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AVATARES DE LA
FORMACIÓN-TRANSMISIÓN
EN PSICOANÁLISIS
TRAINING-TRANSMISSION AVATARS
IN PSYCHOANALYSIS
AVATARES DA FORMAÇÃO-TRANSMISSÃO
EM PSICANÁLISE
Sheila Asteggiante
Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: sasteggiante@gmail.com
ORCID: 0000-0002-7616-2933
Recibido: 23/2/2022
Aceptado: 11/4/2022
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 3
(1), enero-mayo 2022, pp. 81-93.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/e3.1.6
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
ASTEGGIANTE, S. (2022). Avatares de la formación-transmisión en psicoanálisis.
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 3
(1), 81-93. DOI: doi.org/10.53693/
ERPPA/e3.1.6
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Resumen
Este artículo se interroga acerca de dos prácticas imposibles: educar-transmitir y
psicoanalizar. Para ello, tiene en cuenta algunos tópicos, dado que estas temáticas han
sido trabajadas, extensamente, en distintos momentos históricos, desde Freud al pre-
sente. Por ello, lo medular versa en la articulación de los pares formación-transmisión y
hacer pedagógico - hacer clínico. Reflexiona en torno a la formación-transmisión como
ámbitos de nuestra labor. Tiene presentes los condicionamientos sociales, económicos
y culturales propios del modelo neoliberal imperante, que suscita una cotidianeidad
compleja, conmocionada en los últimos dos años por una pandemia, lo cual se expresa
en diversas dimensiones de lo humano. Los tópicos que aborda giran en torno a la trans-
ferencia y al destino de la transmisión en ambas prácticas.
Palabras clave: formación, transmisión, pedagogía, clínica.
Abstract
This article questions two impossible practices: educate-transmit and
psychoanalyze. It considers topics that have been extensively worked on at different
historical moments, from Freud to the present. The article’s core tackles the articulation
between the pair training-transmission and pedagogical and clinical endeavors. It
reflects on training-transmission as areas of our work. It also considers the social,
economic, and cultural constraints of the prevailing neoliberal model, which gives rise
to a complex daily life, shocked over last two years by a pandemic, expressed in various
human dimensions. These topics revolve around transference and the destination of
transmission in both practices.
Keywords: training, transmission, pedagogy, clinic.
Resumo
Este artigo questiona duas práticas impossíveis: educar-transmitir e psicanalisar.
Para isso, serão levados em consideração alguns temas, uma vez que foram
amplamente trabalhados, em diferentes momentos históricos, desde Freud até os
dias atuais. Portanto, o núcleo reside na articulação dos pares formação-transmissão
e fazer pedagógico - fazer clínico. Vamos refletir sobre a formação-transmissão como
áreas do nosso trabalho. Serão considerados os condicionamentos sociais, econômicos
e culturais próprios do modelo neoliberal vigente que dão origem a um quotidiano
complexo, abalado nos últimos dois anos por uma pandemia, que se expressa em
várias dimensões do humano. Os temas para reflexão giram em torno da transferência
e do destino da transmissão em ambas as práticas.
Palavras-chave: formação, transmissão, pedagogia, clínica.
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INTRODUCCIÓN
Es necesario que un maestro ponga a sus discípulos en guardia contra él,
esto forma parte de su humanidad.
Friedrich Nietzsche (1975, p. 45)
Lo que tus antepasados te han dejado en herencia,
si quieres poseerlo, gánalo.
Johann Wolfgang von Goethe (1945, p. 77)
Frente a la amplitud de tópicos que surgen al abordar el campo de
la transmisión, se torna imprescindible acotar el abanico de perspecti-
vas, para así detenerse en la posibilidad de contemplar puntualmente un
aspecto: la articulación de las nociones de formación-transmisión vin-
culadas a lo que he dado en llamar hacer pedagógico y hacer clínico. La
propuesta será un intento de reflexión en torno a las singularidades que
invisten ambas prácticas y, sin embargo, producen atravesamientos y
tránsitos similares en tanto ponen en juego lo intersubjetivo.
¿Por qué abordar en la actualidad la temática de la formación-trans-
misión en psicoanálisis? Sin duda, por los cambios que se introducen en
nuestras prácticas con el fin de dar respuestas al contexto histórico en
que vivimos y sus características peculiares. Esto es, discurrir en torno al
hecho de la complejidad que nos ofrece el presente, desde una historia y
una cultura atravesadas por una temporalidad inaudita, por su inmedia-
tez, innombrable, por su irrupción, condenada a lo vivenciable, circuns-
criptas al instante corporizado en la virtualidad. Asistimos a una realidad
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planetaria y globalizada, con sociedades cada vez más conmocionadas,
marcada por cambios permanentes, innovaciones y fluidez. Este transi-
tar histórico interpela al psicoanálisis tanto como a la educación, pues
se impone como reto a las instituciones universitarias a los efectos de
que brinden respuestas a las actuales demandas. Aquí juzgo pertinente
recordar que Freud (1907/1975a) considera a estas ocupaciones, junto
con el gobernar, como prácticas imposibles y destaca que «analizar sería
la tercera de aquellas profesiones “imposibles” en que se puede dar anti-
cipadamente por cierto la insuficiencia del resultado» (p. 249).
ACERCA DE LA FORMACIÓN-TRANSMISIÓN:
HACER PEDAGÓGICO Y HACER CLÍNICO
Pensar la temática de la transmisión en el hacer pedagógico y en el
hacer clínico invita a interrogarnos: ¿en qué sentido y con qué implican-
cias? Etimológicamente, transmitir proviene del latín mittere, que significa
‘enviar’, ‘soltar’, ‘arrojar’, ‘lanzar’. En este contexto específico, ¿qué cosa
se envía o suelta?, ¿entre quiénes se la arroja o lanza? En el hacer pedagó-
gico encontramos una acción cuyos protagonistas son un maestro, un dis-
cípulo y un saber académico. Si nos referimos al hacer clínico, hallamos
a un paciente, a un analista y un saber psicoanalítico. En ambas praxis se
produce una demanda desde el discípulo. Ahora bien, la palabra discípulo
proviene del verbo latino disco, que significa ‘aprender’, ‘llegar a saber’,
‘estudiar’, en el sentido de esforzarse, empeñarse en pos de aprender y
saber. De esta forma, el campo semántico hace referencia a aquello que
puede ser apropiado y, por así decirlo, asimilado y metabolizado. El verbo
latino disco equivale al verbo griego mantháno, del que deriva la voz grie-
ga máthesis ‘disciplina’. Así, el verbo latino nombra una actividad que cae
enteramente del lado de la espontaneidad, la autonomía y la iniciativa del
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sujeto que aprende, quien estrictamente debe ser llamado educando. La
voz discípulo, entonces, habla de la actividad, de la energía, del esfuerzo
y del empeño personal, no de la pasiva receptividad que depende de una
autoridad o de una fuente heterónoma más o menos extraña.
Observamos que las relaciones educador-discípulo y analista-pa-
ciente no son esencialmente asimétricas y desiguales, sino accidentales
y transitoriamente asimétricas y desiguales; esto si tenemos presentes
aspectos de la formación-transmisión que se despliegan en el seno de un
vínculo. Como destaca Laguarda (2012), «en la enseñanza, como en el
análisis, hay momentos fundantes de supuesto saber necesario destina-
dos a desaparecer en el propio proceso» (p. 14).
Asistimos, pues, a una relación intersubjetiva en el sentido de synou-
sía, que es el ‘estar con’, cuyo cimiento reside en el respeto, vivencia que
habilita el proceso de aprendizaje, autoconocimiento y crecimiento y que,
por ende, nos torna transitorios y prescindibles. De este modo, el discípu-
lo es alguien que se apropia, es siempre protagonista, no sujeto pasivo. A
su vez, la disciplina, la máthesis, hace referencia a lo que hay que apren-
der; esto es, alude a que el acento está puesto en el deseo antes que en
el saber poseído. En este sentido, no hay una forma de transmisión; antes
bien, ella promueve relaciones con el otro que son disímiles, invariable-
mente singulares, que se despliegan en la urdimbre de la temporalidad, la
alteridad, la diferencia. Asimismo, como explica Corbo Zabatel (2004), a
lo largo de la historia,
lo que emerge como propio de la transmisión es un carácter ínsito a
la transmisión. […] Tanto otrora como hoy, la transmisión lleva el se-
llo de la impostura. […] Un engaño con apariencia de verdad, enga-
ño no deliberado (salvo excepciones perversas), sino engaño, trampa,
resultante del equívoco constitutivo de la transmisión, equívoco que,
no obstante, operaba, como lo dijimos, muy eficazmente […] porque
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toda transmisión se sustenta en un equívoco de creencias: creemos que
sabemos qué trasmitimos, y además creemos que sabemos a quién.
(p. 144)
TRANSFERENCIA Y DESTINO DE LA TRANSMISIÓN
En este apartado me detendré en dos aspectos del hacer pedagógico
y del hacer clínico que atraviesan ambas prácticas; más aun, cuando edu-
carse en psicoanálisis coincide con la formación psicoanalítica. Hago re-
ferencia a la transferencia y al destino de la transmisión. En este sentido,
en ambas prácticas tiene lugar la experiencia emocional de la transferen-
cia, que, como señalan Laplanche y Pontalis (1981), «designa el proceso
en virtud del cual los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertos ob-
jetos, dentro de un determinado tipo de relación establecida con ellos y,
de un modo especial, dentro de la relación analítica» (p. 439). Por lo tanto,
sin transferencia no hay transmisión. De este modo, ese amor desubicado,
al decir de Mannoni (1987), es el soporte de la transmisión que, a la vez,
debe plegarse a su renuncia. Pues ese amor de transferencia actualiza
deseos inconscientes en una escena equívoca: alguien cree que el otro es
lo que el otro no es, alguien elige un destinatario allí donde no hay nadie.
El amor del que se trata no es un amor interpersonal, es un verdadero/
falso amor y tendrá por ley no ser nunca actuado ni correspondido,
resulta de un desplazamiento que todo buen educador sostendrá, no
aprovechándose de la confusión (y renunciando a la seducción), ha-
ciendo que el afecto, la libidinización, pase, se desplace y alcance el
objeto. (Frigerio y Diker, 2004, p. 17)
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En este sentido, Freud (1913/1975b) señala que «el pedagogo trabaja
con un material plástico accesible a cualquier impresión, y deberá impo-
nerse el compromiso de no plasmar la joven vida psíquica de acuerdo con
sus propios ideales personales» (p. 353). Así pues, en el hacer pedagógico,
«la transmisión es aquello imposible de llevar a cabo y simultáneamente,
aquello que, sin su intento perseverante, nos deja siendo nadie. Es acerca
de la imperiosa necesidad de su intento que la educación trata» (Frigerio y
Diker, 2004, p. 21). Asimismo, el hacer clínico se desplegará en el marco de
un encuadre en el que la transferencia tendrá un papel protagónico. Este
se apoya en el inconsciente, jerarquiza la palabra y el lenguaje, y tiene en
cuenta las formaciones del inconsciente, primordialmente la transferencia,
además de los lapsus y síntomas, sin olvidar la relevancia de los sueños
como una de las formaciones prínceps. Freud (1913/1975b) insiste en que
en el sueño lo que importa es, más que su contenido latente o manifiesto,
el trabajo del sueño; es decir, esa arquitectura de fragmentos recuperados
y omitidos, incluso ese lugar donde la interpretación no llega o no alcanza.
De la formación psicoanalítica sustentada en los pilares destacados
se espera surja «la capacidad para el ejercicio del psicoanálisis: pacien-
cia para tolerar las incertidumbres y una relativa fortaleza para enfrentar
una tarea larga, difícil y desgastante, pero también la “chispa” de libertad
de pensamiento y creatividad» (Baranger, 2000, p. 655). De esta manera,
en el hacer clínico encontramos que convergen, de modo ineludible, el
tránsito del analista por su propio análisis —para así mejorar su salud
mental, al tiempo que se contacta con lo inconsciente—, las instancias
de supervisiones y los grupos de estudio. Esto instituye la experiencia de
ir venciendo resistencias y de haber enlazado adecuadamente la palabra
con la vivencia. Simultáneamente, se delimita con claridad el campo de
lo psicoanalítico, esto es, inconsciente, transferencia e interpretación. El
analista, por su función en la transferencia, es el lugar de encuentros,
confluencias y anudamientos variados y transitorios.
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El analista tiene que retener la transferencia de amor, pero la tiene que
tratar como algo real, como una situación por la que se atraviesa en la
cura, que debe ser reorientada a sus orígenes inconscientes y ayudar a
llevar a la conciencia lo más escondido de la vida amorosa de la enfer-
medad para así gobernarlo. (Freud, 1915/1975c, p. 169)
En otras palabras, se trata del poder de enlazar los afectos activados
por el encuadre, desde los más primarios incestuosos a los sentimientos
más tiernos, a través de la interpretación del material verbal y la cons-
trucción de un escenario fantasmático, a partir del material actual. Así lo
subraya Freud (1907/1975a):
No es lícito menospreciar al amor como potencia curativa del delirio, ¿y
acaso el hecho de que nuestro héroe quedara prendado de la imagen de
su Gradiva no equivale a un cabal enamoramiento, aun cuando dirigido
todavía al pasado y a lo inerte? (p. 19)
Es, entonces, cuando la transmisión se torna plena, configurándose
una exclusiva articulación en cada analista. Allí se juega la capacidad de
escucha de la transferencia y, por ende, la oportunidad, la dosificación y
el tipo de intervención. Un ámbito natural de esta transmisión lo consti-
tuye, como ya mencioné, la supervisión, espacio para llevar las dudas y
dificultades, tener en cuenta los aspectos contratransferenciales y develar
los puntos ciegos. Coincido con Baranger (1982, apud Sirota, 1998) cuan-
do señala que
Todo analista tiene, se lo haya propuesto conscientemente o no, su pro-
pio diccionario contratransferencial de reacciones afectivas e incluso
corporales. La señal afectiva, como instrumentación del afecto, nos
obliga a salir de la observación simple del analizando y de su relato, y
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a dirigir nuestra mirada hacia el campo intersubjetivo en sus aspectos
inconscientes. Una tercera mirada (generalmente la de un supervisor)
puede detectar la esterilización real del proceso analítico. (p. 779)
Tal supervisor contribuirá como un elemento más, en tanto referente,
al singular precipitado que será ese analista.
En cuanto al destino de la transmisión, este recorre diversos veri-
cuetos. En el hacer clínico se entrelazan analista/supervisor, analizando
y saber psicoanalítico, senda que habilitaría a la internalización de un
pensar psicoanalítico.
Lo que se trasmite tiene que ver con un modo de pensar analítico, una
tradición, un conjunto de ideales, un superyó, una disposición a la crí-
tica, a no conformarse con lo dado e inmediato, un ideal de apertura,
movilidad y creatividad. (Laguarda, 2012, p. 10)
En cuanto al hacer pedagógico, el interjuego se entrama entre maes-
tro, discípulo y saber erudito. Desde esta perspectiva, se espera un apren-
dizaje significativo que dé cuenta de la singular apropiación del saber que
el sujeto ha realizado. Se trata de un vínculo intersubjetivo, diálogo entre
maestro y alumno, que, en función de cómo se instituya y los avatares
que transite, vehiculizará u obstaculizará el devenir de la transmisión. El
hacer pedagógico sería la expresión concreta, en cada encuentro, en una
temporalidad pautada, inmersa en la dialéctica de la historia, en la que
va tomando cuerpo la transmisión de un saber. De modo que el hacer
pedagógico entrama lo social con lo singular, lo pasado con lo presente y
lo futuro, lo pensado con lo sentido y lo actuado.
Asimismo, tanto el hacer pedagógico como el hacer clínico requie-
ren de una formación permanente de las praxis respectivas del do-
cente y del analista. Esta formación implica un compromiso ético, la
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profesionalización, al tiempo que involucra crecimiento, maduración y
elaboración, todos procesos constitutivos del tránsito y la construcción
de la subjetivación. Son intersticios cuya meta es aprender de nuestros
maestros, conservando la singularidad, descubriéndose e inventándose
en el hacer, delineando un estilo propio. Entonces, el hacer pedagógico
y el hacer clínico constituyen modos de relación con el otro que buscan
despertar la curiosidad, avivar el motor del deseo e instituirlo como suje-
to del conocer.
Así, pues, la transmisión se torna invitación a tomar un lugar, a in-
ventar la propia subjetivación, la propia emancipación; en suma, nacer al
hacer pedagógico y al hacer clínico, de modo único e irrepetible. Esto con-
lleva una herencia y, como expresan Derrida y Roudinesco (2003), la idea
de herencia involucra «a cada instante, en un contexto diferente, un infil-
trado, una elección, una estrategia. Un heredero no es solamente alguien
que recibe, es alguien que escoge y que se pone a prueba decidiendo»
(p. 16). En esta hendidura ambas praxis dejan trazas singulares de un trán-
sito incomunicable. Pero en ambas, cumplido el proceso y enriquecidos
mutuamente los protagonistas al haber compartido experiencias, conti-
núan en tránsito o transitando, siendo educadores-analistas transitorios.
A MODO DE CONCLUSIÓN
A la luz del presente convulsionado en que vivimos y de las breves
puntualizaciones contempladas, coincido con Roudinesco (2012) cuan-
do sostiene que «el psicoanálisis no puede ser otra cosa que una avan-
zada de la civilización sobre la barbarie» (p. 114). En tal sentido, subrayo
la relevancia de asumir el desafío en torno a la formación-trasmisión
del psicoanálisis en este presente de inmediatez, velocidad, fugacidad.
Para esto, resulta imprescindible atender los nuevos lineamientos y
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coordenadas que pautan la oferta y la demanda en el mercado académi-
co actual, sin que se comprometa su identidad. Considero ineludible el
llamado a marcar presencia y a la vez motivar la capacidad cuestiona-
dora del pensamiento analítico. En razón de ello, creo que las diversas
estrategias que surjan deben preservar el trípode que lo define. Esto es
su esencia, que, como diría Aristóteles ya en siglo iV a. C., son las notas
que hacen que la cosa sea lo que es y no otra cosa, es decir, lo que defi-
ne a la cosa; si eso se altera, tendremos que buscar otro concepto para
designar otra cosa.
Estimo que, como la historia nos muestra, el desarrollo del psicoaná-
lisis ha abierto múltiples ámbitos teóricos, ha transitado diversos avatares
históricos, ha reflexionado en torno a «nuevas» patologías. Y hoy lo con-
tinúa haciendo, enfrentando, elaborando y tramitando la pandemia. Al
respecto, las diversas formas implementadas para darle respuesta difícil-
mente se puedan considerar un trabajo analítico. Sin duda constituyeron
formas de ofrecer apoyo a la población, pero, al mismo tiempo, las insti-
tuciones vieron desdibujadas sus fronteras y se abrieron al intercambio
académico y al diálogo mundial. Esta experiencia fue creando lazos y au-
nando reflexiones teórico-prácticas, lo que dio lugar a una cotidianeidad
sin límites, salvo lo de la coordinación por la diferencia horaria.
Asimismo, se constituye en una instancia que abre definitivamente
el setting a la virtualidad, con lo cual se evidencia que existe el deseo del
encuentro, de la escucha y de la palabra, y que persisten la relevancia
de la voz y la mirada. Ante la crisis sanitaria, emerge el encuadre sui
géneris, ya que se incorporan protocolos para el trabajo presencial o
virtual que alteran las constantes propias del encuentro. Se genera una
simultaneidad súbita en la que se asiste a una concienzuda innovación
y, al mismo tiempo, se la observa, se la registra y se esbozan reflexiones
sobre ella.
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En nuestra tarea singularmente artesanal, como señalé, a veces coin-
cide el hacer pedagógico con el hacer clínico. La irrupción de la crisis
sanitaria, entonces, instaló la necesidad de forjar lugares de encuentro-
diálogo donde hilvanar tramas que permitieran instituir teoría y prácticas
a fin de narrar y transformar el sufrimiento ocasionado cada día por los
avatares de la pandemia. En esta labor destaco la relevancia de la mira-
da que considero lleva implícita una ética que, como señala Milmaniene
(2008),
aspira a la responsabilidad sin culpa, a la solidaridad sin cálculo narci-
sista, y al respeto del Otro en su diferencia. Se trata pues de sostener
una ética en la transferencia que contribuya, en el marco del cuidado
por el Otro, a la resolución de los vínculos de dependencia, a la supera-
ción de la inautenticidad en el decir y a la evitación de la devaluación
del amor. (p. 115)
En razón de lo expuesto, considero que la virtualidad instalada tanto
en el campo pedagógico como en el clínico se sostiene en la presen-
cialidad histórica que la precede. Finalmente, enfatizo que la formación
involucra la transmisión-enseñanza, transmisión sin la cual no hay lazo
social ni sujeto.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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