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FORMAR EN PSICOTERAPIA:
UN DESAFÍO, UNA ILUSIÓN,
UN COMPROMISO
TRAINING IN PSYCHOTHERAPY:
CHALLENGES, EXPECTATIONS, COMMITMENT
APRENDIZAGEM EM PSICOTERAPIA:
ILUSÃO, DESAFIO, COMPROMETIMENTO
Denise Defey
Centro de Intervenciones Psicoanalíticas Focalizadas
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: denisedefey@vera.com.uy
ORCID: 0000-0002-5963-525X
Recibido: 14/3/2022
Aceptado: 24/4/2022
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 3
(1), enero-mayo 2022, pp. 65-79.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/e3.1.5
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
DEFEY, D. (2022). Formar en psicoterapia: un desafío, una ilusión, un compromiso.
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 3
(1), 65-79. DOI: doi.org/10.53693/
ERPPA/e3.1.5
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica - Vol. , N.o 1
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Resumen
La formación en psicoterapia adopta múltiples formatos en diversos contextos. Una
investigación reciente ha mostrado que puede tener efectos deletéreos en la autoestima y
capacidad de empatía, pese a proveer conocimientos académicos pertinentes. A partir de
la experiencia de formación de personal de salud basada en el aprendizaje procedural, de
la capacidad de cuidar a partir de la experiencia de ser cuidados en la vulnerabilidad de
los inicios de la formación, se presenta un modelo de formación que jerarquiza el sostén y
contención de quienes se forman, especialmente a través de un sistema de supervisiones
grupales y la complementación de la formación académica con instancias vivenciales de
exploración de la construcción del self terapéutico y las ansiedades inherentes al inicio de
la práctica clínica.
Palabras clave: psicoterapia, formación, supervisión, apoyo.
Abstract
In different contexts, countries and institutions, training in psychotherapy varies
greatly. Recent research has shown that it can have negative effects on trainees’ self-
esteem and capacity for compassion and sympathy towards others, even though it may
provide academic inputs. Taking as a model training of health care personnel, this paper
presents a training model based on procedural learning of the capacity to care for others
gained through the experience of being cared for during the training experience. This
paper presents a training model which combines academic knowledge with experiential
workshops aimed at exploring feelings of fear and incompotence in the face of the start
of clinical practice, thus contributing to the construction of a psychoterapeutic self.
Group supervision conducted in a friendly, horizontal style is an essential complement.
Keywords: training, psychotherapy, supervision, support.
Resumo
A formação em psicoterapia é apresentada de múltiplas formas em contextos
diversos. Uma pesquisa recente demonstrou que pode ter efeitos deletérios na
autoestima e na capacidade de empatia, mesmo oferecendo conhecimento acadêmico
apropriado. Partindo da experiência de treinamento de pessoal de saúde, com base na
aprendizagem processual, da capacidade de cuidar após a vivência de receber cuidados
na vulnerabilidade do início da formação, propõem-se um modelo que prioriza o suporte
e a contenção dos formandos. Isso é feito especialmente através de um sistema de
supervisões grupais, e complementando a formação acadêmica com vivências que
exploram a construção do self terapêutico e as ansiedades próprias do início da prática
clínica.
Palavras-chave: psicoterapia, formação, supervisão, apoio.
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Ante todo, explicaré el título: la formación en psicoterapia (en general
y en especial en psicoterapia psicoanalítica) constituye una de las áreas
sobre las que menos se ha investigado, que menos se ha sistematizado
y sobre la cual los controles han sido más exiguos (hay códigos de ética,
por ejemplo, sobre el ejercicio, pero no sobre la formación). Es más, algu-
nas investigaciones (Evers et. al, 2021, es un caso) no son nada alentado-
ras sobre los efectos que producen en quienes se forman. Por otra parte,
la supervisión es una tarea que —en nuestro medio y muchos otros—
se hace en forma autodidacta, pues no existe la posibilidad de formarse
como supervisores.
Sin embargo, quienes formamos en psicoterapia desde hace varias
décadas sabemos del peso que significa la responsabilidad de tener en
nuestras manos (aunque sea «en diferido») la salud mental de tanta gente
que se atenderá con nuestros alumnos, y ni que hablar del peso que nos
significa compartir en la supervisión la responsabilidad y las angustias
por un paciente que atiende nuestra persona supervisada. A esto se su-
man las preocupaciones y angustias propias de quien ejerce la función
terapéutica, especialmente dadas las inseguridades y temores de quienes
toman sus primeros pacientes bajo nuestra supervisión. Pocos estudios
abordan, asimismo, los fenómenos transferenciales y contratransferen-
ciales entre supervisor y supervisado, así como los complejos juegos de
poder entre ellos. Además, entre los terapeutas en formación y sus pa-
cientes se establece, en estas condiciones, un tipo especial de relación
terapéutica (incluyendo la dimensión de la contratransferencia). El novel
terapeuta debe, por un lado, atender (en el sentido asistencial) los men-
sajes y requerimientos del paciente, mientras, por otro, debe atender los
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mensajes y requerimientos de quien lo supervisa (en un sentido cognitivo,
no exento de connotaciones emocionales). Esto se ve aún más comple-
jizado cuando el supervisor tiene, también, una función de evaluador en
el marco de la formación, por lo cual decidirá si el supervisado llegará a
su meta de convertirse en un terapeuta con todas las de la ley. Decimos
que formar en psicoterapia es una ilusión: poder legar nuestros aprendi-
zajes y experiencias, contribuyendo de esta forma a la salud mental de
la población. Representa también la esperanza de poder trascender los
límites de nuestra capacidad, disponibilidad y tiempo real de ejercicio
directo de la asistencia. No deja de ser un desafío, a la misma vez, el no
excedernos en la tentación narcisística y el lugar de poder que implica
formar y, en especial, supervisar. No resulta tan obvio que podamos mos-
trar nuestros propios errores como terapeutas, aceptar percepciones y
estilos diferentes, mostrar las limitaciones de la línea que postulamos, así
como tolerar errores y fracasos de nuestras orientaciones o consejos. En
definitiva, mostrar las propias vulnerabilidades como terapeutas y como
supervisores.
Las formas de conceptualizar y conducir la formación admiten múl-
tiples modalidades y variantes. A estas las hemos llegado a conocer por
tener varias décadas de experiencia ofreciendo formación, por el contac-
to con otros colegas en la misma tarea y por la pertenencia a sociedades
científicas (especialmente SprSTad, el grupo de trabajo sobre el tema de
la Spr de la Sociedad Internacional para la Investigación en Psicoterapia).
En lo que hemos visto, la formación puede estar centrada casi exclusi-
vamente en conocimientos académicos o, por el contrario, jerarquizar
experiencias vivenciales (como el tener una mascota a cargo durante el
tiempo en que dura la formación). Puede estar centrada solo en la psi-
copatología o procurar una visión más amplia y eludir las clasificaciones
nosológicas del continuo salud-enfermedad. La supervisión y validación
del trabajo clínico puede basarse en relatos del terapeuta en formación
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sobre su trabajo clínico o incluir práctica con pacientes en cuyos proce-
sos se debe participar en persona (ya sea teniendo a cargo el tratamiento,
en otras acompañando en sesión a un terapeuta experimentado, aun en
otras observando en vivo o video a los docentes conduciendo el trata-
miento). Por otra parte, el lugar de paciente para la práctica puede ser
ocupado por personas reales o con robots programados para responder
de acuerdo con lo esperado en un determinado cuadro psicopatológico.1
Se ha enfatizado que lo fundamental de la formación es desarrollar sen-
sibilidad clínica y también lo que se conoce como habilidades comunica-
cionales y sociales: escucha activa, buen manejo de la comunicación no
verbal, respeto y a la vez visión optimista sobre los problemas del pacien-
te, así como cultivar personas que funcionen mejor en tanto tales, es decir,
cuidar la salud mental de los futuros terapeutas (Norcross y Goldfried,
2005). Carlevaro insistía en formar personas, no técnicos.
La formación también puede tener características de formación de
posgrado, con sus correspondientes evaluaciones y exigencias académi-
cas, o ser una formación al estilo del aprendiz de un oficio: sin instancias
regulares de clase, sin necesidad de una formación de grado previa, sin
una formalidad que permita a la persona presentarse como psicoanalista.
Sin embargo, durante décadas en muchos países (incluido Uruguay) el
equivalente a la formación fue la supervisión, en un formato que a mu-
chos hoy no nos parece válido desde el punto de vista ético: el profesional
recién recibido se iniciaba en el trabajo terapéutico sin ninguna forma-
ción técnica específica (tal vez grupos de estudio centrados en aspectos
conceptuales o teóricos) y, a través de las supervisiones, iba corrigiendo
el rumbo de su labor. Esta no recibía ningún control o evaluación más que
la opinión del supervisor que, en encuentros privados y en general fuera
de toda institución, opinaba sobre la probidad del trabajo terapéutico del
1 Kristin Osborn, comunicación personal (febrero de 2022).
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novel profesional, en una especie de evaluación posevento de los errores
cometidos, a expensas del paciente sometido al ensayo y error del nuevo
terapeuta.
La formación en términos institucionales y pautados toma en el mun-
do uno de los siguientes formatos: como formación de posgrado para al-
gunas profesiones (generalmente de la salud mental, con apertura a otras
o ningún límite, según los países, líneas terapéuticas e instituciones), o
bien como formación de grado, obteniéndose el título de psicoterapeuta
en primer lugar y profundizando en una línea después. El concepto de
la psicoterapia como profesión por sí misma es la postura del Consejo
Mundial de Psicoterapia y fue transformada en Plan de Estudios y for-
malizada por primera vez por la Universidad Sigmund Freud, en Viena.
En Alemania se está instaurando, al momento de escribir este trabajo,
un sistema similar, con la peculiaridad de que la formación de base en
psicoterapia cubre cinco años y se requieren otros cinco para afinar los
estudios y entrenamiento en la línea terapéutica que se haya elegido. Al
igual que en otros países, como Suecia, los terapeutas completan sus es-
tudios cuando ya tienen cerca de treinta años. En la Universidad Sigmund
Freud, no obstante, alcanzan tal título con edades entre los veintidós y
veintitrés años. En ambos modelos, se considera un problema el tema de
la edad a la hora de completar la graduación.
El tema del pago por la formación es otro asunto que admite múlti-
ples variantes, fue un tema de agria discusión en nuestro medio, en el cual
es posible obtener un cierto nivel de formación sin pago de aranceles,
pero donde la formación sigue siendo paga (si bien el costo se mantiene
dentro de niveles muy inferiores a los de otros países). Esto representa en
varios países un problema sumamente importante, pues la psicoterapia
corre el riesgo del sesgo de la extracción social de quienes la ejercen. La
otra consecuencia inherente a esta situación es que estimule el ejerci-
cio sin ninguna formación específica, agravado en nuestro medio por la
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inexistencia (al momento de escribir este trabajo) de una reglamentación
de la psicoterapia (que, en realidad, queda validada por ley dentro de las
potestades profesionales de todos los psicólogos, tengan o no formación
específica). Se ha trabajado mucho (con resultados muy magros) por lo-
grar una formación universitaria de acceso universal, habiendo trabajado
para ello muchos de quienes ofrecen la formación a través de institucio-
nes que —sin aportes financieros del Estado— no tienen otra opción que
cobrar aranceles por la formación. Es útil tener en cuenta que prestigio-
sas instituciones como la Universidad Autónoma de México confían la
formación en psicoterapia a las instituciones y sociedades científicas, a
las cuales terceriza esta formación específica.
El tema de la calidad de la formación, más allá de la línea terapéutica
en que se trabaje, ha sido motivo de los desvelos desde la primera hora
de su existencia de la Federación Uruguaya de Psicoterapia, que ha esta-
blecido normas mínimas en cuanto a contenidos y extensión de la forma-
ción (360 horas de formación teórico-técnica, la inclusión de evaluacio-
nes formales, 100 horas de supervisión grupal o individual, dos procesos
terapéuticos completos conducidos por el terapeuta en formación, y un
espacio de reflexión sobre la propia práctica y la implicación personal en
esta).
La pregunta fundamental que subyace a todas estructuras y normati-
vas es el grado real de utilidad de la formación para la asistencia de quie-
nes precisan nuestro trabajo, así como los efectos profundos y duraderos
sobre el terapeuta en formación, tanto en relación con sus habilidades
y destrezas profesionales como con las cualidades personales impres-
cindibles para el encuentro profundo con un otro que precisa de nuestra
comprensión y empatía como cualidades esenciales.
Es interesante detenerse en un estudio realizado en amplitud y pro-
fundidad que evalúa el efecto de la formación en toda Alemania, rele-
vando en forma longitudinal a 219 profesionales mientras transitaban
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su formación de posgrado en psicoterapia en el régimen tradicional de
capacitación de posgrado (Evers et al., 2021). Los resultados son bastan-
tes contundentes en mostrar un claro mejoramiento en conocimientos y
destrezas técnicas, junto con un marcado deterioro de la capacidad de
empatía y de la autoestima. Un segundo estudio de tipo cualitativo (en
fase de revisión para su publicación, por parte del mismo equipo) identi-
fica, por un lado, como causas de este deterioro patologías profundas en
los candidatos (basadas especialmente en traumas tempranos) y, además,
un estilo de formación puramente académico combinado con un estilo
de supervisión siempre individual, normativo y percibido muchas veces
como humillante e invalidante.2
Esto remite a varias reflexiones sobre la clásica discusión de la for-
mación versus transmisión como formas idóneas para preparar para el
trabajo dentro del psicoanálisis. En nuestra opinión, introduce en este
terreno el tema de cómo se produce la construcción del self terapéutico a
través de la formación, en especial en relación con la supervisión. El su-
pervisor se transforma, en los hechos, en figura de identificación a la vez
que de valor normativo para el supervisado que (en el marco de la institu-
ción) lo alberga y sostiene, pero que tiene también una palabra final para
darle su validación como terapeuta. Se ha comenzado a estudiar cómo
el peso de la relación (y alianza) con el supervisor va mucho más allá de
los aspectos formales, se entronca con patrones de apego de ambos y
genera en quien se forma componentes de memoria implícita, definida
como aquello que queda en nosotros de lo que hemos vivido (Velasco,
2011), que harán a su identidad y estilo como terapeuta. Se reproduce
en el vínculo terapéutico, de modo no consciente, lo que se ha vivido en
la relación con el supervisor, con quien el vínculo está marcado por una
2 Oliver Evers, comunicación personal (febrero de 2022).
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vivencia de vulnerabilidad similar a la de aquellos que atenderá luego en
su vida profesional.
Podríamos decir que los terapeutas aprenden a cuidar (o no) según
como son (o no) cuidados. También podríamos invocar al gran científico
uruguayo Alejandro Zaffaroni (Axial, 2022), que decía que la mejor mane-
ra de aprender es equivocarse en condiciones de seguridad.
Quisiéramos, en este punto, relatar la experiencia del proyecto
Mujeres Sin Voz que condujimos en la Escuela de Parteras de la Facultad
de Medicina entre 2001 y 2010, que abarcó a diez generaciones de ingreso.
Este programa se desarrolló teniendo en cuenta que la obstetra-partera
ejerce una profesión que aborda a las personas siempre en situación de
vulnerabilidad, aunque sea pasajera y debida a hechos naturales como
la gestación y el parto, lo cual hace esencial desarrollar su capacidad de
empatía y cuidado. Así como otros aspectos específicos de la profesión,
una serie de componentes del proyecto estuvieron centrados en cobijar,
escuchar y sostener a estos grupos de ingreso, compuestos por 150 estu-
diantes; en el 80% de los casos provenían del interior y el 50% pertenecían,
además, a hogares pobres. Múltiples intervenciones de amadramiento bus-
caban cobijarles en el desarraigo de sus hogares familiares, en el tránsito
evolutivo a vida universitaria, así como la dolorosa y difícil inserción en la
amenazadora y anónima capital. Un sistema de madrinas procuraba unir a
alumnas de años anteriores con compañeras recién llegadas (en especial
en los difíciles fines de semana en soledad). Una red de contactos unía a
las alumnas del mismo departamento. Un contacto personal y privado de
cada alumna con la coordinación docente buscaba subsanar el anonimato
de la masividad de la docencia universitaria. Un trabajo sostenido en muy
pequeños grupos con ayudantes de clase buscaba remedar la conversa-
ción y cercanía de la vida en el hogar. Una exploración del entorno (salas
del hospital, consultorios, salas de espera) en esa misma compañía busca-
ba ser una guía confiable en un mundo desconocido y amenazador.
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Este proyecto (supervisado por Bernhard Strauss de la Universidad
de Gena, Alemania) fue evaluado —culminado cada año de trabajo— en
sus efectos sobre la capacidad de empatía y mostró que la preservaba
quien ya disponía de esta capacidad, incrementando de forma notoria
en aquellas estudiantes que, en la evaluación de ingreso al proyecto, ha-
bían mostrado claras dificultades. Por otra parte, también se modificaba
el grado de atribución de significados negativos a la conducta del otro, en
general asociada a maltrato por parte del personal de salud.
Retomemos acá el tema del aprendizaje procedimental o implícito en
el marco de la formación en psicoterapia, complementario a la tradicio-
nal discusión sobre formación versus trasmisión. La tarea fundamental
del terapeuta es cuidar del otro y la experiencia de ser cuidado en la for-
mación adquiere una dimensión de gran trascendencia. Esto se relaciona
concretamente en la planificación y conducción de la formación con tres
elementos centrales, que discutiremos de forma separada y en los que
buscaremos compartir nuestra experiencia: a) el clima institucional, b) el
plan de estudios y c) la modalidad de supervisión.
a) Clima institucional. Como la psicoterapia es —aun en sus formatos
multipersonales— un proceso en que las investigaciones cada vez
más indican como necesariamente de medida (tailored), idiosincráti-
co o personalizado, es contradictorio que la formación no lo sea. A
nuestro modo de ver, la formación debe estar atenta al terapeuta en
formación como persona, con sus momentos personales complejos,
sus limitaciones y dificultades para el rol y la tarea. Tampoco debería
dejar de atender y sostener los avatares de su relación con sus pacien-
tes de la práctica clínica. Este sostén atento, cercano e igualmente
personalizado constituye una experiencia vivida de ser cuidado que
ayuda a aprender a cuidar a otros. Asimismo, la posibilidad contar
con el respaldo institucional en situaciones extremas o de gran difi-
cultad para resolver problemas clínicos o pacientes difíciles es otra
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experiencia de presencia continente para ser registrada, más allá de
los contenidos teóricos o conceptuales de la formación.
b) Plan de estudios. La inclusión de estas dimensiones a la hora de cons-
truir un plan de estudios para formar terapeutas obliga a insertar com-
ponentes de apoyo en momentos fundamentales de la formación: al
completar el ciclo introductorio, al acercarse al momento de la prác-
tica clínica, así como acompañando el proceso de supervisión con
talleres sobre fortalezas y vulnerabilidades propias, puestos en juego
por la tarea terapéutica. Los temas de estos componentes de apoyo
deben vincularse a la construcción del self terapéutico: los temores
inherentes al inicio de la práctica clínica, las múltiples incertidum-
bres y resonancias del trabajo en la realidad concreta del trabajo con
cada paciente, las necesidades de sostén en los fracasos y momentos
de transferencia negativa de los pacientes, así como el cierre de los
procesos.
c) Modalidad de supervisión. Parece capital en lograr no solo aprendi-
zajes técnicos, sino una autovaloración y un grado de confianza en sí
mismos que resulta esencial para la tarea de ayudar al otro a conducir
su vida. La experiencia de la supervisión grupal (eventualmente com-
binada con supervisión individual para temas que requieren privaci-
dad), apoyada con la transcripción de las sesiones, resulta extraordi-
naria para cumplir estos fines. El hecho de compartir los casos en un
grupo pequeño multiplica las posibilidades de aprendizaje al seguir
varios casos por la escucha pasiva del relato de sesiones, así como
también por la participación activa de la discusión de cada sesión de
cada caso en la supervisión, precedido por la lectura minuciosa (y
obligatoria para todos) de las sesiones antes del encuentro. Las múl-
tiples miradas sobre el material enriquecen las intervenciones desde
diferentes perspectivas de edad, género, experiencias de vida y de in-
serción profesional por parte del resto del grupo. El poder compartir
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la responsabilidad de la conducción de los casos alivia enormemente
el peso de los primeros casos, permitiendo catectizar con mayor in-
tensidad el encuentro con el paciente, mientras se siente internamen-
te la presencia del coro griego que acompaña en el camino. El clima
distendido en el encuentro grupal, con lugar para el humor, permite
compartir errores y temores. El funcionamiento en asamblea entre
el grupo y el supervisor a la hora de decisiones clínicas importantes
empodera al terapeuta y a sus compañeros y también entrena para la
posición activa en la toma de decisiones clínicas pasada la etapa de
formación.
Otro asunto importante en relación con la formación en psicoterapia
psicoanalítica es el lugar de la realidad externa tangible, que trasciende
la subjetividad del paciente, a la hora tanto del diagnóstico como de la
intervención. La tradición dentro del psicoanálisis ha sido la supremacía
e incluso la validación exclusiva de la «verdad» subjetiva. Sin embargo,
creemos firmemente que no es equivalente, ni para el diagnóstico ni para
la intervención, el «sentirse abandonado» por la propia madre en la in-
fancia que el haberlo sido efectivamente. Otro tanto sucede con asuntos
trascendentes como la violencia dentro de la pareja, el fracaso escolar o
la posibilidad de aceptar una enfermedad importante propia, cuyos ries-
gos reales consideramos que el terapeuta debe conocer.
A partir de los primeros trabajos de Bleger (1967) sobre la situación
analítica, hemos aprendido junto con Fiorini (1979) el concepto de diag-
nóstico y abordaje situacionales en psicoterapia, enriquecidos y profun-
dizados por el paradigma de complejidad propuesto por Edgar Morin
(2001). Si bien la opción terapéutica pueda indicar el abordaje priorita-
rio o exclusivo de los aspectos subjetivos de la problemática, nos resulta
un imperativo tanto técnico como ético el diagnóstico situacional desde
una perspectiva de complejidad que incluya la perspectiva del paciente
y además otros elementos de su realidad y su contexto que hacen a su
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diagnóstico y su pronóstico. En términos de formación de futuros tera-
peutas, esto implica especiales desafíos en el entrenamiento de las capa-
cidades de observación y relevamiento de información (como, por ejem-
plo, la interconsulta con un médico tratante en un paciente que niega su
condición en una enfermedad grave o terminal, o con el abogado a cargo
en un juicio sobre el cual el paciente tiene una percepción totalmente
distorsionada). Esto introduce también la adquisición de técnicas y des-
trezas para la inclusión en la etapa diagnóstica de entrevistas a referentes
afectivos cuya perspectiva sobre el paciente puede ser esencial para lo-
gar un diagnóstico afinado de su situación de vida y sus riesgos antes de
poder ambos (terapeuta y paciente) internarse en el viaje interior por sus
subjetividades y vivencias.
Somos conscientes de que los planteos antedichos pueden resultar
controversiales o incluso contrapuestos a lo que muchos entienden como
psicoterapia psicoanalítica. No obstante, entendemos que la nuestra es,
ante todo, una profesión asistencial y que nuestra perspectiva sobre el
paciente y sus riesgos debe, de forma inevitable, incluir la dimensión de la
realidad objetivable, justamente para poder velar por esos riesgos mien-
tras lo acompañamos en la exploración de su mundo interior.
Finalmente, la inclusión de la reflexión ética sobre el quehacer psico-
terapéutico nos parece un componente esencial de la formación, hacién-
dolo no solo en términos abstractos de la disciplina, sino llevándolo a la
discusión en la supervisión grupal y otras instancias de los aspectos éticos
implícitos en el manejo de los casos a cargo del terapeuta en formación.
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