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ALGUNAS INTERROGANTES
E INTERPELACIONES A LOS
ENCUADRES EN LA CLÍNICA DE NIÑOS
CON FUNCIONAMIENTO
DE TIPO AUTISTA
QUESTIONING THE SETTING: WORKING WITH
AUTISTIC FUNCTIONING CHILDREN
ALGUNS QUESTIONAMENTOS
E INTERPELAÇÕES AOS ENQUADRAMENTOS
NA CLÍNICA DE CRIANÇAS COM TRANSTORNOS
DO ESPECTRO AUTISTA
Karina Hackembruch
Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: karinahackembruch@gmail.com
ORCID: 0000-0001-6166-1812
Recibido: 12/2/2021
Aceptado: 19/3/2021
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 2
(2), julio-diciembre 2021, pp. 85-99.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/2.2.5.
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
HACKEMBRUCH, K. (2021). Algunas interrogantes e interpelaciones a los encuadres en la
clínica de niños con funcionamiento de tipo autista.
Equinoccio. Revista de psicoterapia
psicoanalítica, 2
(2), 85-99. DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/2.2.5.
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
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Resumen
La clínica infantil interpela en forma constante nuestra forma de posicionarnos en el
espacio psicoterapéutico y las intervenciones que allí podemos instrumentar.
El presente trabajo se centra en pensar y compartir algunas reflexiones e interrogan-
tes sobre la clínica de niños con funcionamiento de tipo autista, buscando articularlas en
torno a dos ejes: encuadres y aspectos técnicos.
Al ser una clínica marcada por la sensorialidad y las dificultades en la integración
psique-soma, parte de los obstáculos o desafíos que plantea a la técnica llevan a pensar y
realizar modificaciones en el encuadre. En muchos abordajes con estos pacientes, dichos
desafíos me han llevado a dispositivos en los que la interdisciplina y, especialmente, la
psicomotricidad han intervenido fuertemente.
Palabras clave: niñez, autismo, encuadre, técnica psicoanalítica.
Abstract
Clinical work with children constantly challenges the way we position ourselves in
the psychotherapeutic space and the interventions we make.
This article shares some thoughts and queries about clinical work with functioning
autistic children, regarding two dimensions: framings and technical aspects. As
this practice is strongly defined by sensoriality and difficulties in the psyque-soma
integration, some of the obstacles and challenges it presents lead us to rethink
and modify the setting. Many times, these experiences have led me to adopt an
interdisciplinary approach in which psychomotor therapy plays a key role.
Keywords: childhood, autism, framing, psychoanalytic technique.
Resumo
A clínica de crianças interpela de forma constante nossa forma de nos posicionar
no espaço psicoterapêutico e as intervenções que nele podemos realizar.
Este trabalho está focado em pensar e compartilhar algumas reflexões e questões
sobre a clínica de crianças com transtornos do espectro autista, procurando articular
isso em dois eixos: enquadramentos e aspectos técnicos. Pelo fato desta clínica estar
marcada pela sensorialidade e as dificuldades na integração psicossomática, parte
dos obstáculos ou desafios que a técnica propõe conduzem a pensar e realizar ajustes
no enquadramento. Em muitas abordagens com estes pacientes, esses desafios me
conduziram a dispositivos nos que a interdisciplina e, em especial, a psicomotricidade
interviram de maneira forte.
Palavras-chave: infância, autismo, enquadramento, técnica psicanalítica.
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Los encuadres y la técnica son componentes de la psicoterapia psi-
coanalítica en constante interpelación en el quehacer clínico, no tanto en
su formulación. Concuerdo con Mariam Alizade (2002) en que «El des-
mantelamiento del encuadre externo convencional es una realidad con-
temporánea que se presenta como hecho en sí y que plantea un desafío a
la teoría de la técnica psicoanalítica» (pp. 15-16). Este reto se incrementa
al pensar en una praxis con niños con funcionamiento de tipo autista,
con manifestaciones previas a lo sintomático, del orden del trastorno
(Bleichmar, 1988), en el terreno de lo no verbal, corporal.
Me interesaría, entonces, partir de algunos disparadores clínicos para
pensar el encuadre en los abordajes terapéuticos de niños con retraimien-
to autista.
DE ALGUNAS POSIBLES EXTRANJERÍAS
Me referiré aquí a uno de los territorios que puede transitar el psi-
coterapeuta que trabaja con niños con mecanismos autistas: las sesio-
nes conjuntas psicoterapeuta-psicomotricista en sala de psicomotricidad.
Este dispositivo de por sí desaloja al psicoterapeuta de gran parte del en-
cuadre externo: su espacio y sus materiales, y lo lleva a compartir cierta
extranjería inicial con el paciente. No contar con el respaldo del encua-
dre puede conllevar, entre otros, el riesgo de perder «la función estable
del encuadre externo como depositaria de ansiedades arcaicas» (Bleger,
1967, apud Alizade, 2002). ¿Se podría también pensar que al trabajar con
otro encuadre externo se ponen a circular aspectos superyoicos ligados
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con funcionamiento de tipo autista
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a la formación, a los referentes de cada psicoterapeuta, al marco institu-
cional psicoanalítico? Comparto con Alizade (2002) el anhelo de que el
analista se arroje a la piscina de sus intuiciones, se libere de las órdenes
recibidas por distintos supervisores o por los textos teóricos y sus cer-
tezas, nade en el mar de su encuadre interno, sostenido por el proceso
formativo que permitió su gestación, se convierta en un descifrador y en
un inventor. Que la tarea analítica se torne lúdica.
Pero, al mismo tiempo, nos preguntamos: en nuestro contexto clínico,
¿cuán extranjero y desertor, cuán cobijado y sostenido se puede sentir un
psicoterapeuta al transitar un abordaje conjunto? Sentires e interrogantes
que quizás trasciendan esta clínica y este dispositivo formen parte de la
identidad psicoterapéutica y sus desafíos, a modo de equilibrio dinámico
entre instituido e instituyente. Tomo la voz de Ana Rumi (2005) cuando
plantea que
Tal vez toda la historia de nuestra práctica está marcada por el fantas-
ma de una escisión entre una técnica más ortodoxa y una más trans-
gresiva, escisión en la que se corre el riesgo de perder el centro mismo
de nuestra práctica. (p. 53)
Este transcurrir psicoterapéutico en otro ámbito y en coterapia con
otra disciplina no solo despierta inquietudes e interrogantes, sino que,
a su vez, brinda la posibilidad de investir desde lo inaugural. Es decir, a
partir de cierta experiencia inicial de desamparo del encuadre externo y
a resguardo del interno, el psicoterapeuta irá dotando a los nuevos ma-
teriales y espacios de funcionalidades y funciones (en el amplio sentido:
psíquicas, de ejercitación pura, sensoriales, simbólicas, etc.).
Este nuevo marco de trabajo convoca, desde la materialidad que
ofrece (prismas, espaldar, colchones, túneles, escalera, hamacas, etc.),
mayoritariamente al movimiento y a lo sensoriomotor, en contraposición
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al ámbito del consultorio y su mundo objetal, que no invita al despliegue
corporal y prioriza en su materialidad la expresión de la simbolización
secundaria. Es en esta aparente paradoja sintetizada por ambas disci-
plinas, entre lo corporal-sensorial y lo verbal-simbólico, donde cobran
fuerza este dispositivo y las intervenciones que allí se proponen a través
de la mediación. Se promueve o retoma el encuentro con un objeto (soni-
dos, telas, prismas, túnel, masa, pinturas, etc.) capturado sensorialmente
o empleado funcional o figurativamente, buscando que pueda transfor-
marse en mediador para el niño. Es decir, que el objeto pueda actualizar
algo del funcionamiento somato-psíquico del paciente, desde el cual la
presencia atenta y receptiva de los terapeutas pueda enlazar transferen-
cial, corporal o verbalmente, en busca de simbolizaciones posibles.
Que los objetos presentados por el adulto o encontrados por el niño
en el transcurso terapéutico se transformen en mediadores no solo de-
pende de sus cualidades materiales y lo que suscitan, sino de los procesos
transferenciales que se puedan poner en juego mediante estos. Cuando
se ofrece o acompaña determinada actividad del niño, el psicoterapeuta
está atento a la lectura contratransferencial del tipo de angustias puestas
en juego (de caída, licuefacción, falta de límites corporales, de fragmen-
tación, etc.). Es importante consignar que la especificidad de la lectura
transferencial corresponde al psicoterapeuta, como en cualquier proceso
psicoanalítico.
En las sesiones conjuntas en sala, se trabaja con el encuadre temporal
de las sesiones de psicomotricidad. Desde este encuadre, se plantea un
tiempo inicial, el del ritual de entrada, que propicia el encuentro y la aco-
gida, así como la explicitación de resguardos, a través de la verbalización
de las reglas de la sala. A continuación, se desarrolla la sesión con acom-
pañamiento u ofrecimiento de experiencias sensoriomotoras, simbólicas,
regladas, etc., y se priorizan en estos pacientes las sensoriomotoras como
base para el armado somatopsíquico. Se finaliza con el ritual de despedida,
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con funcionamiento de tipo autista
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que se ofrece como una instancia de descentramiento del movimiento y la
emoción, así como también permite transicionalizar la separación.
El rol del psicoterapeuta en las sesiones conjuntas en sala de psicomo-
tricidad se puede operacionalizar desde dos posiciones, según el cuerpo
del psicoterapeuta se abstenga o no de entrar en juego. Desde mi experien-
cia al abordar estos trastornos, priorizo trabajar y acompañar al paciente y
al psicomotricista desde el movimiento y con toda la implicancia emocio-
nal que esto requiere. Entiendo que esta modalidad posibilita contribuir en
mayor medida a la integración corporal y al ensamblaje psíquico. Busca,
asimismo, disminuir la dicotomización disciplinaria, ya que tanto el psico-
terapeuta como el psicomotricista pueden intervenir mediante la palabra
y a través del cuerpo, si bien cuerpo y palabra, acción y representación,
son pensados y desplegados desde la especificidad de cada disciplina.
Siguiendo a Silvia Bleichmar (2008), considero que esta posición de-
bería mantenerse en el proceso psicoterapéutico también:
El cuerpo del análisis, del encuadre o el setting, como se dice, no juega
su función de mantenimiento si no es habitado por el cuerpo del ana-
lista. La atención, antes de estar igualmente en suspenso, es presencia
atenta, atención, incluso atenciones de un cuerpo. (pp. 76-77)
El psicoterapeuta intenta bascular entre la acción-hacer y la palabra,
entre acompañar y proponer, tomando en cuenta que trabajar con niños
con un funcionamiento tan arcaico requiere sopesar cuánto de idéntico y
repetitivo, cuánto de novedoso y álter, desplegar en cada encuentro con el
paciente. Junto con el psicomotricista, busca rescatar al niño del aferra-
miento sensorial en el que pueda sumirse por el desmantelamiento psíqui-
co (Meltzer, 1984), engarzando haceres, sensaciones y emociones (de los
pacientes, del psicomotricista o de él mismo) con los objetos y las funcio-
nes psíquicas que pueda ir convocando la sensorialidad puesta en juego.
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Ambos terapeutas se encuentran disponibles para acoger la expre-
sividad del niño, propiciar la transformación de la sensorialidad en pla-
cer sensoriomotriz al integrarlo con aspectos tónico-emocionales, que,
a modo de vivencias reiteradas en presencia de un otro que convoca un
placer compartido, vayan unificando o armando el yo corporal. El psi-
comotricista contribuye, desde su saber, a enriquecer las lecturas de lo
corporal y favorecer experiencias que contengan la agitación motriz, dis-
minuyan la desorganización y vayan configurando envolturas sensoriales
que propicien la integración corporal.
Los coterapeutas van conformando una ritmicidad con sus interven-
ciones, la secuencia de la sesión, el tono y el ritmo de voz, el estilo de
movimiento de cada uno, etc., lo que posibilita la conformación de un
espacio continente y confiable. Esta envoltura inicial va a permitir que el
niño deposite en forma indiferenciada aspectos de sí en ambos terapeu-
tas. Podemos observar cómo, en principio, el paciente se puede vincular
con atributos parciales de ambos terapeutas (pelo, voz, demanda de
determinada acción, etc.) de manera indistinta. Puede alternar o seguir a
esta modalidad de lazo una percepción más unificada de los técnicos, pero
su registro permanece indiferenciado de las particularidades de cada uno
de ellos, que funcionan como idénticos, dobles (Haag y Urwand, 1993a,
apud Brun, 2009).
En la medida en que el abordaje avance y el niño se vaya vivenciando
más integrado, comienza a asignar en forma discriminada diferentes
aspectos y funciones a cada terapeuta: búsqueda de intensidad o calma,
resguardo de la espalda o acogida de la mirada, voz o movimiento,
etc. Todas estas dinámicas corporales que dan cuenta del proceso de
psiquización transcurren en la alternancia de interacciones duales o
triangulares, al menos desde el punto de vista corporal o de la vivencia
del adulto. Coexistirán, así, momentos de encuentro dual, donde uno
de los dos terapeutas se mantenga a distancia, sosteniendo este lazo
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libidinal desde el silencio o la quietud; con otros en los que la ritmicidad
interactiva incluya a los tres.
El marco de las sesiones conjuntas ofrece, además, el amparo del
equipo interdisciplinario del que formen parte los coterapeutas. Dentro de
este marco, se irá desplegando la red transferencial que van estableciendo
entre ellos hacia el resto del equipo, los padres y el niño.
¿TRASVASES DE ENCUADRES O ACTUALIZACIONES
DEL INTERNO?
A partir de esta y otras experiencias clínicas interdisciplinarias, se
va constituyendo un bagaje teórico-técnico que conlleva otro posiciona-
miento en el consultorio mismo.
Arropar y contener como parte de la técnica no implica, en este
caso, solo una referencia a una función simbólica, sino que requiere de
objetos tangibles que, convocados por psicoterapeuta o paciente, pue-
dan desplegar estos actos. Es así que telas, mantas, túneles son parte de
los materiales del consultorio. ¿Podemos pensar que pueden constituirse
en parte del encuadre externo o interno del psicoterapeuta que traba-
ja con niños con estos funcionamientos? Si bien están disponibles para
cualquier paciente dentro del espacio del consultorio, los tengo in mente
especialmente en la clínica con autismos, en la que promueven desde la
acción específica una función psíquica constitutiva. La incorporación de
estos materiales en el consultorio hace a un tránsito interdisciplinario y
de sesiones conjuntas en sala de psicomotricidad, así como al trabajo de
abordajes grupales en comunidades terapéuticas. Este trasvasar un en-
cuadre externo, propio de otra disciplina o de otro dispositivo, al ámbito
del consultorio e internalizarlo como recurso promotor de continentes
corporales y psíquicos pone sobre la mesa el tema de cómo materiales
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similares pueden ser usados para funciones similares dentro de técnicas
y encuadres diferentes.
Otro mojón clínico que ejemplifica el trasvasamiento de encuadres lo
constituye la explicitación en el consultorio de reglas de cuidado mutuo
y del material, que toma el modelo de las reglas de la sala de psicomo-
tricidad. Cuando predominan los componentes destructivos o la desor-
ganización masiva, acudo a ellas a manera de resguardo para paciente,
psicoterapeuta y espacio de trabajo. Apelo a este fondo de seguridad y
organización tomando en cuenta si el niño posee recursos psíquicos acor-
des para captar su significación o si sus vivencias en tratamiento psi-
comotriz o en sesiones conjuntas conforman una envoltura de cuidado.
Seguramente este recurso se apuntale, además, en la necesidad de intro-
ducir una palabra tercerizante, un llamado a un otro internalizado, un par
que resguarde desde su palabra y reglas.
MI ENCUADRE ESTÁ EN LA FRONTERA, Y LAS
FRONTERAS SE MUEVEN COMO LAS BANDERAS1
Más allá del dispositivo escogido en cada momento del proceso para
trabajar con el paciente en consonancia con sus posibilidades y el funcio-
namiento que presente, podemos delinear algunos prerrequisitos para el
encuadre interno del psicoterapeuta, los cuales conllevan modificaciones
a la técnica. Comparto con Alizade (2002) que el encuadre interno «cons-
tituye la parte íntima y esencial del marco de todo tratamiento. Consiste
en un dispositivo de trabajo incorporado a la mente del analista y a la
atmósfera de la sesión» (p. 13).
1 Adaptación de la canción Frontera, de Jorge Drexler (1999).
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Parafraseando a Donald Woods Winnicott (1993), podríamos pensar
que parte del encuadre interno requerido para trabajar con estos niños
hace que seamos psicoterapeutas lo suficientemente pacientes. Empleo
aquí el término paciente en el doble sentido: como referencia a la posibi-
lidad de conectarse con los aspectos más arcaicos de los niños, en una
contratransferencia muchas veces en clave sensorial, y, al mismo tiempo,
a la de contar con un ritmo que tolere la espera, la monotonía y la inercia.
En otras palabras, a partir de la técnica y los recursos de intervención,
poder moverse y pensar al niño desde la mediación y la figurabilidad que
puede ir adquiriendo la sensorialidad en encuentro con la materia.
Anne Brun (2009) plantea que «El uso de las mediaciones permite ini-
ciar un trabajo terapéutico con esos niños que no han alcanzado aún los
procesos de simbolización secundarios vectorizados por las palabras y
figurar experiencias sensorio-afectivo-motrices no simbolizadas» (p. 67).
Esta autora emplea el concepto de médium maleable de Marion Milner
para referirse a aquellos objetos capaces de despertar la figurabilidad a
través de su vertiente perceptivo-motriz y mediante su captación senso-
rial y su manipulación. Milner (1955, apud Brun, 2009) considera que el
médium maleable estructura el encuadre, así como irá dando cuenta de
los movimientos de la psique del niño y será responsable de iniciar los
procesos de simbolización.
También nos pueden asistir en la técnica y permitir pensar el en-
cuadre algunos aportes de Didier Anzieu y Bleichmar. Del primer autor
podemos tomar el concepto de envoltura psíquica, ya que, con patolo-
gías graves, inicialmente el trabajo es sobre la función continente en sus
múltiples capas, que se apuntala sobre la piel y lo corporal, para ir des-
plegándose luego en el yo y el pensar (Anzieu et al., 1990). En el plano
de los continentes y en relación al lenguaje, podemos considerar que,
aun empleando palabras, el paciente puede permanecer en un registro no
simbólico o de simbolización primaria (Roussillon, 2014); nos movemos,
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entonces, en un registro sonoro, sensorial, envolvente, sin sentido. La
intervención sobre los continentes atañe también al empleo, por el pa-
ciente o el psicoterapeuta, de determinados materiales concretos que en
el vínculo terapéutico pueden adquirir el estatuto de médium maleable
(túneles, telas, aros, baúles, etc.).
Los aportes de la autora rioplatense sobre el trabajo con los signos
de percepción, a partir de lo propuesto por Sigmund Freud, también re-
sultan muy esclarecedores para guiar la clínica en estos casos. Los signos
de percepción se constituyen a partir de fragmentos sensoriales no tran-
scritos, perceptos no ligados, que operan como excesos de excitación no
procesables, por lo cual son compelidos a evacuarse compulsivamente. La
función del psicoterapeuta, en este caso, será entrelazarlos para propiciar
las simbolizaciones ausentes a manera de neogénesis (Bleichmar, 2008).
Observamos, así, cómo diferentes aspectos teóricos se nutren de compo-
nentes del encuadre y de la técnica y se modifican mutuamente.
En relación al encuadre en el trabajo clínico con pacientes con au-
tismo, Jacqueline Girard-Frésard, Francisco Palacio Espasa y Anne
Spillmann hacen hincapié en lo repetitivo e inmutable del espacio, en
consonancia con el funcionamiento psíquico de estos pacientes, sobre
todo de los que permanecen en un registro más primario (Girard-Frésard
et al., 2017). Estos autores señalan que la búsqueda de lo repetitivo se
apoya en las dificultades relacionales y de apego que presentan estos
niños, por lo cual perceptivamente se van a adherir a determinados ele-
mentos del entorno clínico. En el abordaje de estos pacientes se aprecia
cómo, frecuentemente, el aferramiento a los bordes, guiado por la senso-
rialidad táctil y las sonoridades adormecedoras, constituye una primera
barrera protectora ante un espacio que se impone en toda su novedad. En
niños con un funcionamiento más arcaico, al inicio del proceso, el trabajo
de construcción de continentes se desarrolla a partir de lo macroespa-
cial: paredes, aberturas, cantos de muebles ofician sensorialmente con
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esa funcionalidad en su carácter delimitante. El área central, asimilable a
los contenidos y lo tridimensional, no puede habitarse, solo puede reco-
rrerse en movimiento: mediante el deambular frenético o en compañía de
las estereotipias manuales.
Observamos, entonces, cómo el espacio se ofrece y se toma en tanto
que eco del acontecer psíquico, ya que
El niño vive su propio self como desprovisto de envoltura, de interior,
como una pura superficie sensible en un mundo uni o bidimensional en
el que no se diferencian los espacios psíquicos internos y externos y en
el que el self y los objetos son vividos como cofundidos. (Ferrari, 1997,
p. 8)
En la medida en que disminuyan los aspectos persecutorios, la hiperex-
citabilidad atenúe su papel como segunda piel (Bick, 1968) y el niño acceda
a la tridimensionalidad (Meltzer, 1984), podrá ir tolerando en el devenir psi-
coterapéutico la construcción de continencias sobre su cuerpo. Este proce-
so, arduo y extenso, podrá desembocar en la incorporación de los agujeros
en su función esfinteriana, de delimitación e intercambio del adentro y el
afuera, así como en la posibilidad de identificarse con la función continente
(de sensaciones, emociones, representaciones, etc.).
Girard-Frésard et al. (2017) plantean, además, que la repetición y re-
gularidad de las sesiones van a ir instaurando una ritmicidad que va a
propiciar un primer investimento de apoyo prepsíquico. El ritmo ya intro-
duce una cesura en el tiempo: las pausas entre sesiones y su frecuencia,
lo que incorpora una alternancia que convoca a una primera alteridad, no
ligada al otro, sino al espacio y al tiempo. Este primer movimiento no va a
estar dirigido al psicoterapeuta, entonces, sino justamente al marco espa-
ciotemporal. Es interesante pensar cómo, muchas veces, en el inicio del
tratamiento y sobre todo en aquellos pacientes con un funcionamiento
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más primario, la invariante del espacio es delimitada por ellos. Y esa de-
marcación en algunos casos no coincide con el límite del consultorio, en
tanto que parte de la sesión o toda ella transcurre en la sala de espera, en
ambos espacios o en el consultorio pero con la puerta abierta. Así, el niño
opera en el espacio al intervenir sus límites de acuerdo con sus vivencias
corporales y sus mecanismos o maniobras de defensa, sean del orden
más fóbico o persecutorio, más confusional o de aislamiento; y, al mismo
tiempo, modifica el encuadre desde el espacio.
Esta invariante del encuadre se transforma en variante para el psico-
terapeuta, quien debe adaptarse para acompañar al niño leyendo el senti-
do que pueda tener para él, así como garantizarle al paciente el control de
un nuevo territorio que puede transformarse, entonces, en continente de
ansiedades. El encuadre externo en sus aspectos tangibles (básicamente
no temporales) deja de ser no-proceso (Bleger, 1967) y pasa a ser parte
del proceso en el tratamiento de estos pacientes. Podríamos plantear que,
a diferencia de lo que sucede con otros tratamientos, el encuadre en la
clínica infantil con autismos nos habla espacialmente desde un comienzo
y adquiere cierta mudez con el tiempo. Este decir desde lo espacio-senso-
rial nos interpela desde el principio y nos invita a moverlo y movernos en
el proceso de acompañamiento del paciente.
En contrapartida, el niño necesita dotar al mundo objetal del con-
sultorio, incluido el psicoterapeuta, de cierta inmovilidad o anestesiarlo
con su manipulación sensorial atípica y repetitiva, a fin de mantenerse
a resguardo emocional, en la lejanía de la no implicancia. Podríamos
pensar, entonces, que el psicoterapeuta es al mismo tiempo convocado
como parte del no proceso, del encuadre, y del proceso, en la medida en
que intenta poco a poco descapturarse de este lugar e ir promoviendo
interacciones.
Otro prerrequisito importante tiene que ver con mantener una mira-
da y una coordinación interdisciplinaria y, si es posible también, trabajar
98
desde esta perspectiva, ya que contribuye, y mucho, a la constitución
subjetiva de los niños con estos trastornos. Si nos centramos en el en-
cuadre, considero que la frecuencia de las sesiones debería también estar
atravesada por lo interdisciplinario. Es decir, que se pueda pensar desde
el equipo tratante o desde los diferentes profesionales que trabajen con
el niño qué abordajes deben priorizarse en este paciente y, a partir de
ahí, definir la frecuencia de cada disciplina, que se irá reviendo a lo largo
del proceso. Esta decisión debería tomar en cuenta la edad del niño, su
inserción en el ámbito educativo, si la tiene, y las condiciones familiares
para sostener los tratamientos en todos sus aspectos y complejidades. Es
importante, en este sentido, poder trabajar sobre nuestros rasgos narci-
sistas, omnipotentes y obsesivos, que seguramente ofrecerán resistencia
a ceder lugar a otra disciplina, posponer o hacer concesiones con respec-
to a la frecuencia de la psicoterapia.
A manera de cierre, pienso que cada uno de estos elementos y situa-
ciones clínicas que van conformando nuestro encuadre interno/externo
deberían reposar sobre un tejido lo suficientemente sólido y recurrente
como para acompañar el ser psicoterapeuta a lo largo de nuestra vida,
a la vez que lo suficientemente maleable como para recibir las suturas,
añadidos y remiendos que la clínica nos demande.2
§
2 Agradezco a la psicomotricista, psiquiatra, psicoterapeuta y amiga Dra. Graciela Roca por el
intercambio y el acompañamiento fluido y fructífero en estos temas desde hace treinta años.
Y por su generosidad al leer este trabajo y realizar aportes valiosísimos al respecto. En ella
les agradezco también a todas las psicomotricistas con las que trabajé e intercambié y de
quienes aprendí.
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