SOBRE UNA FORMA DE ACOMPAÑAR
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
PARA LA PRIMERA INFANCIA
ON ONE WAY OF OFFERING SUPPORT
IN EDUCATIONAL CENTERS
FOR EARLY CHILDHOOD
SOBRE UMA FORMA DE ACOMPANHAMENTO
NOS CENTROS EDUCACIONAIS
PARA A PRIMEIRA INFÂNCIA
Virginia Varela Zitta
Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: virginva14@gmail.com
ORCID: 0000-0002-8267-170X
Recibido: 8/8/2021
Aceptado: 1/9/2021
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 2
(2), julio-diciembre 2021, pp. 101-120.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/2.2.6.
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
VARELA ZITTA, V. (2021). Sobre una forma de acompañar en los centros educativos para
la primera infancia.
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 2
(2), 101-120.
DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/2.2.6.
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Resumen
Este trabajo reflexiona sobre el quehacer de los psicólogos en los centros educativos
para la primera infancia. Con el marco que ofrecen los aportes de D. W. Winnicott acerca
del desarrollo emocional, explora los sentimientos de confianza en la vida, en los recursos
personales y en los otros, que un ambiente educativo dedicado y pensado para la atención
de las necesidades infantiles contribuye a consolidar.
Palabras clave: educación, infancia, confianza, transicionalidad.
Abstract
This work proposes reflection on the work of psychologists in early childhood
educational centers. Within the settingwork provided by the contributions of D. W.
Winnicott about emotional development, this paper explores the feelings of trust in
life, in personal resources and in others, which a dedicated educational environment
designed for the attention of children’s needs contributes to consolidate.
Keywords: education, childhood, trust, transitionality.
Resumo
Este trabalho reflete sobre a tarefa dos psicólogos nos centros educacionais da
primeira infância. Considerando o quadro das contribuições de D. W. Winnicott sobre o
desenvolvimento emocional, explora os sentimentos de confiança na vida, os recursos
pessoais e nos outros, que um ambiente educacional dedicado e pensado para atender
as necessidades das crianças contribui para consolidar.
Palavras-chave: educação, infância, confiança, transicionalidade.
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INTRODUCCIÓN
El escenario educativo para la primera infancia es, desde hace ya un
buen tiempo, un lugar donde los psicólogos desplegamos un hacer cuya
especificidad se ha construido continua y laboriosamente. Nutrido de di-
versas referencias teóricas, las conceptualizaciones psicoanalíticas sobre
el desarrollo emocional temprano ocupan un lugar especial como susten-
to de dichas prácticas. ¿Dónde poner lo relevante sobre la especificidad
de una tarea que deviene singular precisamente a propósito del escenario
en el que se constituye? En lo personal, la construcción de esta dimen-
sión identitaria derivó de la inserción en el ámbito de la educación priva-
da y pública. Asimismo, coexistió con el surgimiento de la tarea clínica
con niños, niñas y sus familias.
En el presente trabajo daremos particular relevancia el pensamiento
de D. W. Winnicott (1896-1971). Sin embargo, y aunque parezca obvio, el
campo educativo nos enfrenta a desafíos diversos de los abordados en la
clínica. Surgidos de ese territorio particular, requieren de posicionamien-
tos específicos, sobre los que intentaremos exponer algunas observacio-
nes y experiencias. También cabe señalar que origina la necesidad de
buscar referencias conceptuales provenientes de la pedagogía para, así,
ampliar perspectivas y ajustar enfoques.
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CRIAR Y EDUCAR EN LOS PRIMEROS TIEMPOS DE VIDA
… solo cuando existe un buen comienzo todo lo que se realiza en las etapas
posteriores puede ser efectivo.
D. W. Winnicott (1989a, p. 31)
Nuestro país posee una rica historia en cuanto a la institucionalidad
educativa para la primera infancia, cuyo desarrollo excede los propósi-
tos del presente trabajo. No obstante, cabe señalar que, a partir de la
Ley General de Educación (N.º 18437, del año 2008), se creó el Consejo
Coordinador de la Educación en la Primera Infancia (ccepi),1 con el en-
cargo específico de promover una educación de calidad, la profesionali-
zación de los educadores, la supervisión y la orientación de los centros
infantiles privados (por el Ministerio de Educación y Cultura), así como
también de coordinar a nivel nacional proyectos y políticas educativas
para la primera infancia. Con una amplia participación interinstitucional
e intersectorial, el ccepi coordinó el proceso de discusión y elaboración
del Marco Curricular vigente, en donde se establecen criterios generales
para orientar las acciones y las intervenciones educativas hacia niños,
niñas y sus familias, en sus diferenciadas etapas (de 0 a 3 y de 3 a 6 años)
desde una perspectiva de derechos. Allí se refleja una representación de
infancia caracterizada por su potencialidad de desarrollo y su activa parti-
cipación en él, y no por sus debilidades y carencias (Consejo Coordinador
de la Educación en la Primera Infancia, 2014).
Así planteadas las cosas, los centros infantiles se instituyen como te-
rritorios de múltiples confluencias disciplinares, en cuya tarea principal
1 Este consejo está integrado por representantes del Ministerio de Educación y Cultura (mec),
el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (inau), el Ministerio de Salud Pública (msp), el
Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip) de la Administración Nacional de Educación
Pública (anep), centros de educación infantil privados y educadores en primera infancia.
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entraman objetivos educativos, de salud, de cuidado y de crianza. Esto
exige el trabajo coordinado de personas que, haciendo uso de sus forma-
ciones específicas, puedan responder a las necesidades infantiles desde
el conocimiento de los relevantes procesos de desarrollo de los que par-
ticipan y sobre los que tienen responsabilidad.
EL DESARROLLO EMOCIONAL TEMPRANO
DESDE LA PERSPECTIVA DE WINNICOTT
… el ser es el comienzo de todo, sin el cual el hacer y el ser objeto de carecen
de significado.
D. W. Winnicott (1989a, p. 30)
Winnicott es un reconocido autor en el mundo de la educación in-
fantil por sus contribuciones acerca de nuestro desarrollo emocional. Su
práctica pediátrica y psicoanalítica lo expuso a la observación directa
del niño y su ambiente de crianza, lo que permeó sus teorías sobre la
constitución del psiquismo, la etiología del enfermar y el proceso de cu-
rar. Por ello se dirigió a un público más amplio y comunicó sus ideas en
conferencias y espacios radiales. Así, madres, padres, educadores, traba-
jadores sociales, pediatras, personal de enfermería, ministros religiosos
y políticos conocieron sus planteos sobre el proveer para la salud de los
procesos que tienen lugar en el infante.
Concibió los inicios de nuestro funcionamiento psíquico desde una
radical dependencia de los cuidados y la protección ofrecidos por el
ambiente. Planteó que heredamos potenciales de desarrollo que están
en condiciones de transformarse en diversas capacidades, siempre que
nos reciba un ambiente que sostenga y facilite estos procesos. La posibi-
lidad de sentirnos vivos, reales, creativos, firmemente consustanciados
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con nuestro cuerpo, en contacto con una realidad compartida y en re-
lación con otros, capaces para la elaboración imaginativa, el juego, el
humor y la experiencia cultural, no viene dada ni puede darse por senta-
da. Resulta de la conjunción de esas disposiciones, con la contribución
atenta y dedicada de un entorno humano y humanizante, un entorno
capaz de ver en ese bebé una manera personal de presentar sus necesi-
dades y apetencias.
Winnicott (1989a) tomó a la madre como la representante natural de
esos cuidados, mediante el arribo a un estado psicológico que llamó preo-
cupación maternal primaria. Plenamente identificada con las necesidades
de su bebé, la madre se consagra devotamente a sus cuidados y deja que
sea él quien lidere el proceso. También reconocido por el uso de parado-
jas para explicar algunos fenómenos, Winnicott llamó unidad-dual a esa
unidad indivisible madre-bebe en la que «ella es el bebé y el bebé es ella»
(Winnicott, 1989a, p. 23). Gracias a esta adaptación personal, humana,
precisa, cargada de afectos y sutilezas en el cuidado, el bebé tiene la ex-
periencia de ser y sentirse real.
Caracterizó el apoyo materno en términos de sostén (holding), mane-
jo corporal del bebé (handling) y presentación de objetos. Estos reflejan
tres procesos de capital importancia en el bebé: integración, personaliza-
ción y realización, que a su vez acompañan la progresión hacia una ma-
yor autonomía de esos cuidados, nunca total, por cierto. La integración
alude a la vivencia de unidad a partir de un estado inicial no integrado.
La personalización refiere a la firme conexión con el propio cuerpo, deli-
mitado por la propia piel. Y la realización sería «el proceso de contacto y
relación con la realidad exterior al adquirir el niño las coordenadas espa-
ciotemporales» (Anfusso et al., 2009, p. 69).
En estos tiempos iniciales de dependencia absoluta, el atento cuida-
do materno permite la experiencia de omnipotencia por la que «el bebé
vive en un mundo subjetivo» (Winnicott, 1991b, p. 337). No existe algo
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exterior a él. En esa unidad dual, el bebé tiene la ilusión de haber creado
lo que en verdad su madre le presta con su propio yo, para ser hallado.
Para Winnicott (1991b), son los tiempos del objeto subjetivo, paradoja
con la que alude al dominio mágico del mundo. El mundo es lo que el
bebé necesita, de modo que no existe para él por fuera de esa necesidad.
Todo ello contribuye con la emergencia del verdadero self, relacionado
con el sentirse vivo, real y con una identidad personal. Ubica en la base la
confianza y la esperanza de que es posible encontrar/crear en el mundo
aquello que se necesita; crear y creer a partir de la repetida y confiable
experiencia de ser sostenidos física y emocionalmente por ese primer
ambiente humano suficientemente bueno que responde a sus necesidades.
Este es un sostén ininterrumpido que no se permite fallas más allá de lo
tolerable por el bebé; fallas que, según Winnicott (1991b), como resul-
tado quebrarían la continuidad de su existir y lo obligarían a la reacción
y al establecimiento de defensas extremas, para lidiar con las angustias
impensables.
Por privación ambiental o falla Winnicott (1991b) alude a la inconsis-
tencia o discontinuidad de los cuidados o a la no contingencia con las
necesidades del bebé, en donde prima la necesidad del ambiente-madre,
lo que puede derivar en comportamientos intrusivos para con el bebé.
Seguidamente, en una dependencia relativa de la provisión ambiental, los
procesos en el bebé experimentan una transformación. Los progresivos
fallos ambientales, ahora tolerables para un bebé que evoluciona, han
ocasionado en él su repudio. En tanto el ambiente que frustra y genera
rechazo también vuelve, permanece y sobrevive a esos intentos de des-
trucción, sin venganzas y tomando también los buenos gestos del bebé,
le es posible comenzar a percibirlo en su exterioridad. Antes solo concebía
al ambiente, con sus personas y sus objetos, ahora los percibe al otorgar-
les existencia por derecho propio.
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El mundo fue objetivado (Winnicott, 1991a). Esta primera separación
entre yo y no yo, plena de consecuencias, deja al bebé dispuesto a conce-
bir que hay algo exterior a él que resiste su dominio mágico. Por tanto, se
configura un interior y un exterior, delimitados por la propia piel. Están
unidos (bebé y ambiente/madre/otros) dos elementos que recién ahora
se experimentan como separados. Se instala la capacidad de imaginar
y jugar, lo que Winnicott (1991a) enuncia como elaboración imaginativa.
El mundo de los objetos y de las personas ahora se domina mediante
el hacer, el tocar y toda la gama de experiencias que derivan del uso de
la propia motilidad. Esta desilusión gradual de la omnipotencia inicial
y el advenimiento del objeto transicional inauguran un amplio territo-
rio de experiencias y fenómenos potenciales, que se caracterizan por no
ser totalmente interiores ni exteriores. En estos tiempos de diferencia-
ciones yo - no yo, fantasía-realidad, interno-externo, subjetivo-objetivo,
Winnicott ubica el jugar, el humor, la creatividad y la experiencia cultural
(Anfusso et al., 2009).
En adelante, se dará un tiempo hacia la independencia, caracterizado
por una creciente autonomía de los cuidados ambientales primeros, que
Winnicott (1984) vincula con la adquisición de la marcha y el lenguaje.
Se irá consolidando la relación con una realidad que puede ser per-
cibida en grados mayores de consenso con otros, poblada de objetos
y personas exteriores al yo y que este no puede controlar. Desde esa
realización o darse cuenta, el bebé también podrá beneficiarse de la
mutualidad y la cooperación de y con su ambiente, ya que puede enun-
ciar sus intenciones, necesidades y desacuerdos más claramente aún.
Asimismo, puede comprobar los efectos de su comportamiento sobre
esa realidad, lo que dará paso a la incipiente capacidad para la preocu-
pación (Winnicott, 1984).
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ACOMPAÑAR, CONFIAR, ENRIQUECER
Las ideas de Winnicott ofrecen un marco posible para tener presente
aquello que está en juego cuando, en los centros infantiles, recibimos a
bebés y sus familias o a niños en sus primeros 6 años de vida. Dimensionar
estos procesos ayuda a situarnos en la idea de continuar con una pro-
visión ambiental lo suficientemente buena. Permite entender que, en las
relaciones con otros (no familiares), los niños pueden seguir esa misma
progresión desde una dependencia inicial mayor hasta crecientes niveles
de autonomía en el sentir, hacer, pensar; hasta un conocimiento de sí, de
los otros y del mundo circundante que resulte del hacer por sí mismos en
compañía de otros y del hacer con otros, sostenidos por adultos que, con
regularidad y previsiblemente, respondan a sus necesidades de afecto,
de protección y cuidados básicos, de juego y de experiencias ricas con el
mundo (Lobo Aleu, 2002).
Dispuestos a colaborar con esos procesos, nos congregamos allí unos
adultos cuyos oficios —palabra elegida por Graciela Frigerio (2017)— com-
parten una tarea: la de hacer lazo trabajando en los entre como educadores,
psicólogos, talleristas de expresión, trabajadores sociales, psicomotricistas,
educadores alimentarios. Estos oficios del acompañamiento «se expresan
con especificidades que importa tener tan presentes como lo que com-
parten» (Frigerio, 2017, p. 44). Se trata de acompañar en reciprocidad para
hacer entrar al recién llegado, al que no se quiere dejar solo, en compañía
de la humanidad (Cornu, 2017).
¿Qué nos concierne a los psicólogos? Ante todo, y junto a otros, el
establecimiento de la confianza de los niños y sus familias en nosotros.
En principio desconocidos, allí estamos dándonos a conocer (el centro y
sus integrantes, sus espacios, su funcionamiento). De este modo, surgen
los primeros reconocimientos del niño, sus referentes familiares, su diná-
mica vincular.
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A propósito de la confianza, es necesario precisar que esta se esta-
blece al otorgarla. No la caracteriza solamente el modo en que un niño se
vincula con un adulto, sino también la forma en que este se dirige al niño.
Un niño que se percibe mirado y respetado en sus capacidades, sus mo-
dos de hacer y sus ritmos por ese adulto de quien depende, establece mo-
dos de relación donde la confianza se hace presente para sí mismo y para
los demás. Es una confianza que le ha sido dada por un adulto dispuesto
a no abusar de la asimetría de poder que se dibuja en la dependencia del
niño para con él (Cornu, 1999).
Desde estas plataformas de confianza, nos convoca sostener la pro-
moción de experiencias que faciliten el desarrollo integral de los infantes,
el fortalecimiento de las capacidades parentales y de cuidado familiar, y
la participación oportuna en la detección temprana de dificultades, con la
consiguiente orientación a familias y la derivación a consultas específicas
para su atención. La nuestra es una tarea de promoción de condiciones
para la vida, la salud y los aprendizajes, que, algunas veces, resulta de la
observación ocurrida en entornos siempre móviles y viajeros, al decir de
Frigerio (2017), por donde pasa la vida cotidiana de los niños: la sala, el
patio exterior, el juego y el taller de expresión. Otras veces, dicha promo-
ción resulta de la realización de actividades planificadas con atención en
lo observado como necesario para un grupo o de momentos de especial
interés: inicio y cierre del año, cambios de educadores, el ingreso y egre-
so del centro, talleres con familias.
En algunas ocasiones, el oficio exige la mirada sobre situaciones in-
dividuales a partir de inquietudes y consultas de cualquiera de los inte-
grantes de la comunidad educativa. La entendemos, finalmente, como
una tarea relacionada con una concepción de centro infantil «como ese
espacio especial donde el niño puede escenificar la transicionalidad tal
cual la entiende Winnicott» (Guerra, 1998, p. 9). En estos territorios y
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para facilitar estos tránsitos, transiciones e intermediaciones, es que nos
parece que nuestro hacer cobra sentido.
SOBRE LOS MALOS MOMENTOS
La vida es difícil, esencialmente,
difícil para todo ser humano.
D. W. Winnicott (1989b, p. 149)
La agresión entre niños es una preocupación recurrente para quienes
trabajamos en centros infantiles. Un breve relato puede ejemplificar las
intermediaciones antes referidas, esta vez entre una niña de 2 años, su
educadora, sus compañeros de sala y su familia.2
En un intercambio conmigo —la psicóloga del centro—, la educadora
de Fiore ha dicho: «Fiore está brava porque les pega a los compañeros,
les arrebata juguetes, quiere imponer su voluntad todo el tiempo… ¡No sé
qué más inventar! No sé, pero no está entendiendo el no».
En un encuentro de juego que tengo con Fiore, ella expresa: «¡Hola
Vir!, ¡quiero dibujar!». Mientras dibuja, canta la canción de saludo3 que
han entonado junto a su maestra y compañeros para ir conociéndose.
Cantándola me participa: «¡Qué tal! ¿cómo te va?... ¿Cómo te va, Vir?», y
celebra cuando escucha: «Estoy bien, aquí jugando con Fiore».
2 Los nombres de las personas involucradas en este relato fueron alterados para resguardar su
identidad.
3 Una canción de saludo es una práctica muy común con la que se da comienzo a la jornada.
Así se visualiza a los niños presentes y se identifica a los ausentes. Resulta muy placentera,
ya que promueve el encuentro y favorece la pertenencia al grupo. Colabora con la experien-
cia de anticipar algo de lo que acontecerá y da seguridad a los pequeños.
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Observo un dibujo controlado, de trazos cortos y pequeños círculos
que rodean a dos figuras humanas pequeñas, incipientes, de esas en las
que la cabeza es también cuerpo en el que se implantan ojos y boca y
del que salen extremidades. Las nombra. Una es su hermano mayor, la
otra es su padre. Toda su producción queda emplazada del lado derecho
de la hoja y sobre el borde inferior, que oficia de línea de base. Ha usado
la cuarta parte del espacio disponible en la hoja. Me pregunta qué estoy
escribiendo y le respondo que escribo lo que jugamos, así no lo olvido.
Acto seguido, dibuja en la hoja donde realizo el registro. Le digo que «me
dejó una huella, la huellita de Fiore, así ella también se asegura de que no
la olvide», pero que ella tiene su hoja y yo la mía.
Se ríe y se dirige a una caja, de la que toma un cerdito y un caballo.
Los choca entre sí mientras grita: «¡Al ataqueeee!». Relata que son una
mamá y un papá. No contesta mis intentos por saber de ellos ni de lo que
están haciendo. Por el contrario, me cuenta que sabe nombrar los colores
de los marcadores que han quedado en la alfombra: «Me enseñó María
[su maestra]. Este es rosado y este es negro, negro…».
Se dirige a un bebé que hay entre los juguetes disponibles y toma un
pañal: «Vamos a poner esto al bebé [se lo pone con cuidado]. ¿Sabés, Vir,
que uso bombata? ¡Pero es muy difícil, muuuy difícil la bombata, Vir!». Le
comento que seguro es muy difícil usar la bombacha: «Capaz que nece-
sitás que todo sea más fácil, como cuando usabas pañales… Los pañales
te los pone y te los saca otra persona, mamá, papá, la maestra… ¡Pero
la bombacha es cosa tuya!». De inmediato me pregunta: «¿Vos qué usás,
Vir?».
A la hora de despedirnos, Fiore se niega a irse, dibuja mi hoja, se
agita y protesta: «¡No y no!». Se calma cuando le reafirmo que es hora
de irnos y le recuerdo, una a una, las cosas con las que sí jugó y jugamos
juntas. Más serena, acepta mi mano para salir y dirigirnos a su sala. Noto,
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aliviada, que podemos recuperarnos juntas, a pesar de su intensa negati-
va. Fiore se lleva su dibujo consigo para compartir en casa.
Al posterior intercambio con su educadora llevé un manojo de im-
presiones. Sugerí que Fiore podía estar sintiendo el peso de la exigencia
de estar en un lugar nuevo, fuera de casa, vinculándose con otros niños y
adultos, a quienes necesita cercanos todo el tiempo, aunque más no sea
para pelearlos y para que la frenen. Que tal vez le fuera necesario ensayar,
una y otra vez, ciertas acciones y fórmulas para conocerlos y encontrar-
los, dejarles su huella, ver sus reacciones, y también para definir sus lími-
tes y sus diferencias con ellos. Le presenté una Fiore con enigmas sobre
la naturaleza del vínculo entre sus seres significativos (padres, hermano);
con preguntas surgidas por la constatación de las diferencias sexuales;
desafiada por el control de esfínteres, para lo que estaría pronta y no, algo
que la enfrenta a la añoranza de sus pañales, de su ser bebé cuidada por
otros, y también a la riqueza de seguir creciendo: todo «muuuy difícil»,
según sus propias palabras. Finalmente, destaqué que, al parecer, necesi-
ta que le sea reconocido todo aquello que está construyendo y sabiendo
hacer, junto a lo que no.
Explorando en el sentir de la educadora (y cotejándolo con el propio)
apareció el enojo, la impotencia ante lo que escapa al propio control, el
descontento con una niña que la interpela y demanda. Pensándolos jun-
tas, son sentimientos que se volvieron disponibles para ser usados cons-
tructivamente bajo la forma de respuestas alternativas hacia Fiore. Se
encontraron palabras y acciones novedosas que reflejaban el efecto ne-
gativo de su comportamiento en sus amigos, en su educadora, al tiempo
que se reconocía a la niña que sabía hacer cosas constructivas, inspirada
en sentimientos agradables.
Winnicott (1989b) afirma:
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podemos pensar la primera infancia como ese proceso gradual de for-
talecimiento de creencias. La creencia en la gente y en las cosas se
construye poco a poco, a través de innumerables experiencias buenas.
Buenas significa aquí “bastante satisfactorias”, es decir que la necesidad
y el impulso ha sido satisfecho y justificado. Tales experiencias buenas
se pesan en relación con las malas, palabras que utilizamos cuando la
rabia, el odio y la duda se hacen presentes, como es inevitable que
ocurra. Todo ser humano debe encontrar en sí mismo un lugar desde
donde pueda actuar y construir allí una organización de los impulsos
instintivos; todo ser humano debe desarrollar un método personal para
vivir con tales impulsos en el mundo particular que le ha tocado en
suerte y ello no es fácil. (pp. 145-146)
SOBRE LAS DESPEDIDAS… ¡A ZAMBULLIRSE!4
A poco de comenzar el año, en un grupo de niños de nivel 4 plantea-
mos un juego para desarrollar entre ellos, la psicóloga (yo) y la maestra,
quien se reintegraba luego de ser suplida por una licencia maternal. A
propósito de esto, se suscitaron preguntas y comentarios de los niños:
«¿Y cómo se llama tu bebé?», «¿Y quién lo cuida ahora?», «A mí me cuida
mi abuela cuando no está mi mamá». «A mi bebito —contesta la maes-
tra— lo cuida su padre y, cuando yo vuelvo de trabajar con ustedes, lo
cuidamos juntos; también están sus hermanas…, todos lo cuidamos un
poquito».
Al plantear este juego acordado con la maestra, nos animaba la idea
de seguir presentándonos, procesando el cambio de maestra, colaborando
4 Esta es una experiencia que fue mencionada en el III Encuentro Internacional de Psicología y
Educación para el siglo xxi, organizado por el Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo
Humano de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República en agosto de 2017.
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con esa transición. Ya había sido jugado con la suplente en la sala y tam-
bién en el espacio de taller de expresión. Pensamos que esos juegos, re-
petidos en escenarios diversos y con personas distintas, nunca son tan
repetidos y sí entrañan novedades dignas de destacar que, tanto niños
como adultos, podemos ir descubriendo y, sobre todo, experimentando.
Consistía en que cada uno debía dibujar un espacio propio, al que llamá-
bamos mi mundo, mi lugar, sobre un papel con el que se había forrado en-
teramente la mesa. En ese mi mundo, mi lugar podían construir cualquier
elemento con el que quisieran poblarlo, para lo cual contaban, además,
con masa de modelar y bloques de madera. Los niños, primero, delimi-
taron áreas, territorios personales caracterizados por un tamaño y una
forma únicos. Decían: «Yo voy a hacer un volcán», «Yo hago una víbora»,
«Mi lugar es mi cama», «Mi lugar es mi barco, está aplastado en el fondo
del mar, pero ahora viene el arreglador de barcos», «Yo hago una pisci-
na con tobogán». Entre risas y asombros al ver lo que cada uno hacía,
recibieron una segunda invitación: cada uno podía salir de su mundo, si
quería, trazar algún camino para ir al de un amigo cercano, pedir permiso
para entrar y dejarle algún regalo, siempre que el destinatario quisiera re-
cibirlo, porque, si decía que no, no se lo podía dejar. Comenzaron a trazar
caminos, a pedirse para jugar juntos, a dejarse dibujos dentro del mundo
del otro, alguna construcción con masa o bloques de madera. Apareció
algún «¡No entres que estoy durmiendo!» y cosas que cada uno ensayaba
por el puro placer de decir que sí y recibir sorpresas, o decir que no y ver
qué venía después, en el ejercicio de su autonomía, libertad y poder de
decisión. En un momento se dio lo que sigue:
niño: Mirá, te dejo un pedacito de masa [de modelar] para vos [dirigién-
dose a la maestra].
maestra: Bueno, lo guardo para llevárselo a mi bebé [la maestra lo co-
loca en su bolsillo].
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psicóloga: ¡Cuánto se entiende, Julia, que estés recordando a tu bebé!
Quizá haya sido difícil dejarlo hoy en casa, aunque sepas que va a estar
bien cuidado por su papá… ¿Y si jugás un ratito con la masa aquí con
nosotros y después se la llevás a tu bebé? [dirigiéndose a la maestra].
maestra: ¡Pero claro, Vir! ¡Cómo estoy de distraída!, ¡seguro que es así!
Miren [dirigiéndose a todos los niños], con la masa puedo hacer una
maestra [la hace] y me zambullo por este tobogán a la piscina [el tobo-
gán construido por el niño que estaba a su lado].
psicóloga: ¡Sí, Julia! ¡Zambullite que ahora estás con nosotros! ¡Después,
todos volvemos a casa!
En conversaciones posteriores, continuamos nuestro mutuo acompa-
ñamiento. Cooperando entre niños, maestra y psicóloga, fuimos pensando
esas múltiples transiciones: del hogar al centro educativo, de una maestra
a la otra, de la maternidad a la práctica profesional. Surgieron proyectos
de trabajo para el grupo, en donde se pidieron relatos familiares de los
tiempos de bebé de cada niño, con la mediación de fotos, dibujos, modela-
dos, literatura infantil. Poco a poco, todos nos fuimos sintiendo más segu-
ros. Los niños siguieron preguntándole a la maestra por su bebé, atentos
a su crecimiento, y recibiendo con interés sus comentarios y anécdotas.
SOBRE EL JUGAR, RECREAR, SIGNIFICAR
… no podemos vivir sin significado; esto impediría cualquier sentido de la
identidad, cualquier esperanza o cualquier futuro.
Carlina Rinaldi (2001, p. 2)5
5 La traducción es mía.
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Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 2
(2), julio-diciembre 2021, pp. 101-120.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/2.2.6.
Un juego singular fue visto en el patio de un centro educativo, en los
días posteriores al retorno a la presencialidad a mediados del año 2020, en
medio de la conmoción planetaria vivida por la pandemia por covid-19.6 Se
trata de una mancha jugada espontáneamente por niños de 4 y 5 años. El
jugador que mancha es el coronavirus. Cuando un jugador es manchado-
tocado, debe toser y permanecer tosiendo en el lugar hasta que otro lo libe-
re. Para liberar al manchado, otro jugador debe acercarse y rociarlo con un
aspersor imaginario, semejante a los usados para la desinfección de ropa y
ambientes. Este juego, por demás revelador, manifiesta con toda claridad
la necesidad que tienen los niños de atribuir sentidos personales a las ex-
periencias vividas. Juegan por y para ello. Jugando encontraron la forma
de recrear, personal y colectivamente, sus ideas y sentimientos relativos a
la pandemia, el confinamiento, las formas de contagio, los cuidados sugeri-
dos. Con el uso de las figuras del huir, burlar, atrapar y liberar del contagio-
mancha, documentaron que pueden encontrar sus propias soluciones a los
problemas e inquietudes que los recorren.
Juegos como este nos llevan nuevamente a pensar: ¿qué necesitan
los niños de sus adultos y educadores? Una ayuda respetuosa en sus bús-
quedas de sentido es un posicionamiento que, aunque deseado, quizá re-
sulte más fácil de enunciar que de transformar en prácticas concretas. En
los ámbitos educativos, los adultos podemos fácilmente quedar atrapa-
dos por instituidos que priorizan el carácter transmisivo de la educación;
aquel encargo que antepone los modos y significados compartidos, por
sobre lo que cada niño construye por sí, para sí y en cocreación con otros
niños. La complejidad de la tarea requiere una observación y una escucha
atentas de lo que los niños encuentran en el mundo que los rodea, motiva-
dos por su curiosidad y su impulso por entender y establecer relaciones.
6 Agradezco a la tallerista Mariela Ordoqui por la observación aquí compartida y sobre la que
expusimos en conversatorio para Fundación Telefónica Movistar (setiembre de 2020).
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Abrir espacio a sus preguntas sobre qué, cómo, por qué, para qué, qué
pasaría si… y qué habría pasado si… implica disponerse a un univer-
so de posibilidades y alternativas, nunca supeditado a formas únicas de
hacer o de decir. Requiere de adultos involucrados en la experiencia de
igual modo que los niños, porque es desde allí que pueden encontrarse
«significados más ricos, más plenos, más transmisibles» (Bruner, 2001,
p. 75). Entender, para niños y adultos, significa desarrollar teorías que nos
ofrezcan interpretaciones satisfactorias, que nos resulten convincentes y
con las cuales ser escuchados por otros. Es la manera en que transforma-
mos un mundo que no es intrínsecamente nuestro en algo compartido.
Mediar para que los niños puedan negociar entre ellos, nutriéndose del
intercambio, y documentar dichos procesos es parte del compromiso con
el desarrollo de los niños en sus primeros años (Rinaldi, 2001).
Porque, como bien lo expresara Winnicott (1990),
a decir verdad, la mayoría de los procesos iniciados en la temprana
infancia nunca se afianzan por entero en esa etapa de la vida, sino que
continúan fortaleciéndose con el crecimiento... y este persiste en la ni-
ñez tardía, en la edad adulta y hasta en la vejez. (p. 122)
§
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Sobre una forma de acompañar en los centros educativos para la primera infancia
Virginia Varela Zitta
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Sobre una forma de acompañar en los centros educativos para la primera infancia
Virginia Varela Zitta
