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CONTEXTO EDUCATIVO,
ADECUACIONES CURRICULARES
Y SUBJETIVIDADES ADOLESCENTES
EDUCATIONAL CONTEXT, CURRICULAR
ADAPTATIONS, AND ADOLESCENT SUBJECTIVITIES
CONTEXTO EDUCACIONAL, ADAPTAÇÕES
CURRICULARES E SUBJETIVIDADES ADOLESCENTES
Virginia Erika Brignoni Sacchi
Asociación Uruguaya de Psicoterapia Psicoanalítica
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: viro@f86.com
ORCID: 0009-0009-2533-0202
Recibido: 7/8/2023
Aceptado: 11/9/2023
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(2), julio-diciembre 2023, pp. 57-72.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.2.3
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
BRIGNONI SACCHI, V. E. (2023). Contexto educativo, adecuaciones curriculares y
subjetividades adolescentes.
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(2), 57-72.
DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.2.3
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica - Vol. , N.o 1
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Resumen
En el artículo se procura un diálogo entre el psicoanálisis y la educación, y se vin-
culan los conceptos de subjetividad y reconocimiento a las transformaciones educativas
en torno a la inclusión, marco en el que se inscriben las adecuaciones curriculares.
Este dispositivo se diseña y se construye para acompañar las trayectorias educativas de
adolescentes que, por razones de índole instrumental o emocional, necesitan puentes
que favorezcan sus aprendizajes, inserción social y bienestar dentro de los centros. Se
evidenciará cómo, desde el inicio de la construcción del dispositivo, tanto el recono-
cimiento como la consideración de las subjetividades de los actores involucrados se
constituyen en elementos centrales.
Palabras clave: psicopedagogías, reconocimiento, subjetividad.
Abstract
This article aims to establish a dialogue between psychoanalysis and education,
linking the concepts of subjectivity and recognition to educational transformations
related to inclusion, within which curricular adaptations are inscribed. This device
is designed and constructed to support the educational trajectories of adolescents
who –for instrumental or emotional reasons– need bridges that promote learning,
social integration, and well-being within schools. The article shows how, from the
beginning of the construction of the device, both recognition and consideration of the
subjectivities of the actors involved become central elements.
Keywords: psychopedagogies, recognition, subjectivity.
Resumo
Este artigo busca estabelecer um diálogo entre a psicanálise e a educação,
vinculando os conceitos de subjetividade e reconhecimento às transformações
educacionais relacionadas à inclusão, dentro das quais se enquadram as adaptações
curriculares. Esse dispositivo é projetado e construído para acompanhar as trajetórias
educacionais de adolescentes que, por razões instrumentais ou emocionais, precisam
de pontes que facilitem suas aprendizagens, inserção social e bem-estar nas
instituições de ensino. Será evidenciado como, desde o início da construção desse
dispositivo, tanto o reconhecimento quanto a consideração das subjetividades dos
atores envolvidos se tornam elementos centrais.
Palavras-chave: psicopedagogia, reconhecimento, subjetividade.
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INTRODUCCIÓN
La invitación a propiciar un diálogo entre el psicoanálisis y otros mar-
cos disciplinares afines, que tienen como ejes articuladores los conceptos
de subjetividad y reconocimiento, nos encuentra en un momento sociohis-
tórico signado por el reconocimiento de las subjetividades más allá del
consultorio. El educativo es uno de los ámbitos donde este reconocimien-
to avanza lenta pero inexorablemente. Asumir la necesidad de cambio,
llevar adelante las transformaciones necesarias para que la educación
prepare a los jóvenes para operar en un mundo cambiante y sentirse bien
operando en ese mundo queda plasmado en las políticas de inclusión
educativa, en general, y en la respuesta de los sistemas educativos a la
diversidad del estudiantado, en particular.
El Diseño Universal de Aprendizaje (dua), el Aprendizaje Basado en
Proyectos (aBp), la incorporación de las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (tiC), el marco curricular basado en competencias y
las adecuaciones curriculares son algunas de las respuestas que desde la
educación se intenta dar para avanzar en el desafío de la inclusión. Todas
estas transformaciones reconocen y propician diversos modos de apren-
der, de enseñar y de ser, e impactan profundamente en la construcción de
las nuevas subjetividades adolescentes.
En el presente trabajo, realizaremos un recorrido breve por algu-
nas de estas transformaciones en educación y recogeremos algunos
aportes originados a partir de la tesis de maestría en Educación con
énfasis en Dificultades de Aprendizaje, titulada: Las adecuaciones curri-
culares en Educación Media: concepciones dentro y fuera de la institución
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educativa (Brignoni Sacchi, 2022), en diálogo con los ejes articuladores
ya mencionados.
Nos centraremos específicamente en educación media, ciclo educati-
vo que coincide con la adolescencia. Este representa un período vital du-
rante el cual se producen cambios significativos en la constitución psíqui-
ca en el tránsito hacia una identidad adulta. Posteriormente, esbozaremos
algunas reflexiones que surgen a partir de este trabajo de investigación y
de nuestra experiencia profesional en el acompañamiento a estudiantes
que experimentan dificultades ante el aprendizaje. Consideraremos, de
manera articulada, los aportes desde tres campos disciplinarios relacio-
nados: el psicoanálisis, la educación y la psicopedagogía.
ACERCA DE LAS TRANSFORMACIONES EDUCATIVAS
En la actualidad, la educación es centro de debate en Uruguay de-
bido a la reforma educativa impulsada por el gobierno de turno con el
nuevo plan de Educación Básica Integrada (Administración Nacional
de Educación Pública, 2022). En las últimas décadas, también ha estado
atravesada por un lento pero persistente recorrido en el camino hacia la
inclusión y en el reconocimiento de la diversidad humana. La historia de
este recorrido en el ámbito internacional queda plasmada en numerosos
tratados, donde se recogen los esfuerzos que las diferentes naciones rea-
lizan para seguir avanzando en la concreción de centros educativos cada
vez más inclusivos. Si bien no es el objetivo de este trabajo hacer un aná-
lisis sobre la guía elaborada por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017), dirigida a los gobiernos
de las naciones que la conforman, esta ejemplifica las pautas consensua-
das por los Estados para continuar avanzando en la inclusión educativa.
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El Objetivo de Desarrollo Sostenible (odS) número 4, que versa sobre
educación, tiene como meta que se garantice una educación inclusiva y
equitativa de calidad y que se promuevan oportunidades de aprendizaje a
lo largo de toda la vida para todas y todos. Hace hincapié en la inclusión
y la equidad como fundamentos para una educación y un aprendizaje de
calidad. El odS 4 también demanda que se construyan y adecuen insta-
laciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños,
de las niñas, de las personas en situación de discapacidad y de las dife-
rencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no
violentos, inclusivos y eficaces para todas y todos (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2017).
Los cambios sucedidos, desde una concepción tradicional sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje, caricaturizada por Pink Floyd
(1979) en su canción Another brick in the wall, hasta la concepción contem-
poránea atravesada por el paradigma de la diversidad, reflejan un vuelco
en la forma de mirar y de acompañar las subjetividades de los jóvenes
desde los contextos educativos. La oferta educativa, homogénea y rígida,
basada únicamente en la transmisión de contenidos, la ausencia del foco
puesto sobre las singularidades de los enseñantes y de los aprendientes
y la dualidad sujeto-objeto de aprendizaje van dando lugar a una mirada
signada por el paradigma de la complejidad. A partir de este, se nos invi-
ta a pensar sobre las diferentes dimensiones de lo humano, los distintos
modos de enseñar y aprender y la confluencia de estas dimensiones en
la construcción de las subjetividades. Si la subjetividad representa, según
Bleichmar (2005), la singularidad humana, que se construye a partir del
entrecruzamiento de los universales de la constitución psíquica y las con-
diciones históricas y sociales particulares, considerar las transformacio-
nes particulares que se están dando en el ámbito educativo nos permite
avanzar en el conocimiento de los diversos modos en que se construyen
las subjetividades adolescentes.
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Estas transformaciones conllevan una revisión continua de las prác-
ticas educativas en torno a los diferentes modos de enseñar y los dife-
rentes modos de aprender, que aportan el dinamismo y la flexibilidad
necesarios para el cambio. El propósito de la inclusión educativa es
ofrecer oportunidades de aprendizajes de calidad para todos los jóve-
nes, asegurar su participación y bienestar dentro de los centros edu-
cativos y poner a la persona como centro de la propuesta educativa
al considerar su historicidad y el contexto familiar-social en el que se
desarrolla. Esto implica reconocer los diversos modos en que se cons-
truyen las subjetividades, reconocer las necesidades emergentes y com-
prender las vicisitudes que las atraviesan; en definitiva, personalizar el
proceso educativo.
En Uruguay, la progresión hacia una educación cada vez más in-
clusiva ha sido lenta pero persistente. Entender la educación inclusiva
en un marco general de reforma y considerarla como un proceso trans-
formador de los sistemas educativos, cuya finalidad es dar respuesta a
la diversidad del alumnado (Echeita y Ainscow, 2011), nos ayuda a di-
mensionar el alcance de estos avances. Así pues, en los últimos quince
años, el Estado uruguayo comienza a impulsar una serie de cambios.
En 2008, se aprueba la Ley General de Educación, Ley N.o 18437, que
recoge en su contenido los principios básicos de la inclusión. En uno de
sus artículos se decreta la creación del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa, cuyo cometido principal será evaluar la calidad de la educa-
ción nacional. En 2014, el Consejo de Educación Secundaria deroga la
circular 1985, vigente desde el año 1990, que pautaba un régimen de
tolerancia para el seguimiento de estudiantes con Trastorno de Déficit
de Atención (tda), y la sustituye por la circular 3224, que define la ne-
cesidad de instrumentar estrategias de enseñanza relativas a la adecua-
ción curricular. Ese mismo año se crea el Departamento Integral del
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Estudiante (die), con el objetivo de acompañar y asesorar a docentes,
equipos directivos, inspecciones y otros profesionales sobre procesos y
estrategias que contribuyen a consolidar una educación inclusiva desde
la perspectiva de derechos. En 2017, se aprueba, por la Ley N.o 18651
de Protección Integral de Personas con Discapacidad, el Protocolo de
inclusión para las personas con discapacidad en los centros educativos1 y se
publica la Guía de adecuaciones curriculares (Garibaldi y Verdier, 2017).
En 2021, la Administración Nacional de Educación Pública, dentro del
plan de desarrollo educativo 2020-2024, con el apoyo financiero de la
Unión Europea y la asistencia técnica del Grupo Social ONCE, elabo-
ran el Material de consulta sobre educación inclusiva: apoyo a los docen-
tes para asegurar la inclusión y la equidad (Consejo Directivo Central,
2020). Actualmente, se está implementado el proyecto Articuladores
de Inclusión en Territorio (ait) del Ministerio de Educación y Cultura
(2022b) para transitar el recorrido de la inclusión. Cabe señalar que
desde los centros educativos, ya sea por iniciativas individuales o colec-
tivas, públicas o privadas, también se impulsa el cuestionamiento sobre
las prácticas, se promueven las investigaciones, se favorece la produc-
ción de conocimiento y la divulgación científica, lo que los convierte en
un potente motor para la transformación del sistema educativo.
ACERCA DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES
Quienes hace más de dos décadas venimos desarrollando parte de
nuestra labor profesional en centros educativos hemos sido parte de estas
1 Posteriormente, este es sustituido por el Protocolo de actuación para garantizar el derecho a
la Educación Inclusiva de las personas con discapacidad (Ministerio de Educación y Cultura,
2022a).
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transformaciones. El acompañamiento a la población de estudiantes que
enfrentan dificultades ante el aprendizaje, sea de etiología instrumental,
emocional o ambas, ha ido cambiando también, tanto con respecto a los
profesionales que intervienen como a la forma de llevarlo adelante.
El reconocimiento de las subjetividades de enseñantes y aprendien-
tes, así como los principios de la inclusión, han pautado dicho acompa-
ñamiento, guiando los esfuerzos que se realizan desde los equipos de
orientación multidisciplinarios de los centros educativos, para poder
atender las necesidades de los estudiantes más vulnerables. Y es desde
estos equipos que se gestiona todo lo relativo a la adecuación curricular,
uno de los dispositivos avalados por el Consejo de Educación Secundaria
para la atención y el seguimiento de estos estudiantes. Este dispositivo,
heredero de lo que otrora era la tolerancia, se ha construido dentro de los
centros educativos y se ha nutrido tanto de las prácticas como del conoci-
miento científico generado a partir de las investigaciones al respecto. En
este contexto, los equipos multidisciplinarios que funcionan dentro de los
centros se constituyen en usinas de trabajo donde emergen interrogan-
tes, reflexiones y cuestionamientos que pueden convertirse a posteriori en
verdaderas preguntas de investigación.
Algunas investigaciones previas relevadas en relación con este tema
dejan en evidencia que la inclusión de los adolescentes en los centros
educativos de enseñanza secundaria era un hecho constatado. Sin em-
bargo, no hay datos muy claros acerca de cómo los docentes podrían
sostener las exigencias que los procesos de inclusión educativa implican
(Donya, 2015). En este sentido, desde el ámbito educativo aparecía de
forma reiterada la preocupación en torno a la ausencia de directrices es-
pecíficas y consensuadas sobre el modo de implementar la adecuación
curricular dentro de los centros (Silva, 2017). Parecía relevante, entonces,
investigar al respecto.
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Las preguntas de investigación que originan la tesis referida en la in-
troducción surgen a partir del interés por mejorar el acompañamiento de
estudiantes que necesitan adecuaciones curriculares (Brignoni Sacchi,
2022)2. El problema de investigación se origina a partir de aquellos alum-
nos cuyas necesidades en torno al aprendizaje excedían las posibilidades
de una respuesta adecuada del centro educativo. Por consiguiente, surge
el interés por indagar acerca de cómo se estaba resolviendo este proble-
ma en los centros educativos, cómo eran concebidas las adecuaciones
curriculares en nuestro medio (desde dentro y fuera del ámbito educativo),
cómo se estaban instrumentando en algunos centros educativos privados
del área metropolitana y con qué resultados (obstáculos y oportunidades).
Los resultados obtenidos mostraron que las adecuaciones curricu-
lares se conciben como un recurso valorado en sí mismo, reconocido
como necesario y complejo tanto en su concepción como en su diseño.
Se entiende la adecuación curricular como un dispositivo de acompaña-
miento a los estudiantes que, por diversas razones, necesitan puentes que
favorezcan sus aprendizajes y su bienestar dentro del centro educativo.
Dicho dispositivo está conformado por varios elementos, donde interac-
túan distintos agentes dentro y fuera del centro educativo. La adecuación
curricular puede pensarse, asimismo, como un proceso de intervención
que acompaña la trayectoria educativa del estudiante y que es flexible y
modificable en el tiempo. Este último aspecto depende de una evaluación
continua, donde se considera la respuesta del estudiante a la intervención
en curso y las nuevas necesidades que puedan surgir en la interacción
con lo que se aprende.
2 El tipo de diseño utilizado para el trabajo de investigación mencionado fue de corte cualitati-
vo, transversal exploratorio y descriptivo. Se usaron como técnicas de recolección de datos las
entrevistas a profesionales, la revisión bibliográfica y la revisión de documentos oficiales. Se
entrevistó a profesionales que formaban parte de los equipos multidisciplinarios de los centros
educativos y a profesionales del ámbito clínico-psicopedagógico.
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La construcción de la adecuación curricular se origina y se sostiene
a partir del conocimiento del estudiante, de su estilo de aprendizaje, de
sus necesidades y de un pensar colectivo que orienta la toma de decisio-
nes necesarias para su implementación. Si bien algunas de las decisiones
inherentes al dispositivo se toman para facilitar el acceso a la currícula
básica o implican realizarle ajustes o modificaciones, el alcance del dispo-
sitivo de la adecuación curricular excede lo cognitivo y atiende también a
las necesidades afectivas y vinculares del alumno.
Las adecuaciones forman parte del proyecto de centro y comprome-
ten en mayor o menor medida a todos los integrantes de la comunidad
educativa. Cada agente que interviene, desde su rol específico (docentes,
acompañantes terapéuticos, coordinadores de nivel, equipo psicopedagó-
gico y dirección), colabora a que este dispositivo pueda llevarse adelante
y conforma un gran andamiaje dentro de los centros. Los acuerdos que
se realizan con el estudiante son necesarios para que este pueda involu-
crarse más en sus propios procesos de aprendizaje. Por fuera del centro,
los aportes que brindan los equipos externos también orientan la toma de
decisiones inherente a la adecuación curricular. Los acuerdos realizados
con las familias y su colaboración facilitan asimismo el acompañamiento
del alumno desde el centro educativo.
Aunque no se manejan protocolos de actuación para su instrumenta-
ción, se observan similitudes en los diferentes centros relevados con res-
pecto a los agentes que intervienen en el diseño de la adecuación y en su
proceso de implementación. En cuanto a los equipos internos, referidos
como equipos de orientación o equipos psicopedagógicos, estos cumplen
un rol central en el diseño y en la articulación de todos los agentes invo-
lucrados en la adecuación curricular. Gran parte de las decisiones que se
toman en lo relativo a las adecuaciones curriculares se nuclean desde los
equipos de orientación y cuentan con el aval de la dirección. Se señala el
rol del adscripto como un agente fundamental para el seguimiento diario
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de los estudiantes y como nexo directo con el colectivo docente y los
equipos internos. Los docentes aparecen como los agentes centrales que
intervienen durante la etapa de implementación de las adecuaciones.
Con respecto a las diferencias encontradas, pareciera que las posi-
bilidades de implementación de las adecuaciones curriculares están en
estrecha relación con los recursos internos con los que cuenta cada ins-
titución educativa. Y, aun así, aquellas instituciones que tienen recursos
y experiencia en su implementación dan muestra de las necesarias arti-
culaciones que conlleva y de la cantidad de actores que demanda. Sin
duda, estos aspectos no son menores al momento de extrapolar estas
necesidades a otros contextos.
A partir de los datos obtenidos, queda en evidencia la complejidad inhe-
rente al dispositivo. En primer lugar, podemos considerar que ese complejo
entramado produce la necesidad de continuar estudiando y analizando las
diferentes formas de acompañar la diversidad en las aulas. En segundo
lugar, es oportuno señalar que la participación de diferentes agentes nece-
sariamente implica el reconocimiento de diversas subjetividades en juego.
Y, por último, consideramos relevante destacar que, si el dispositivo de la
adecuación surge y se construye a partir de las necesidades del estudiante,
el conocimiento de su persona se torna ineludible. En este sentido, el re-
curso de la adecuación curricular estaría estrechamente ligado al recono-
cimiento de las subjetividades adolescentes dentro del ámbito educativo.
ACERCA DE LAS SUBJETIVIDADES ADOLESCENTES
En el campo de la psicopedagogía clínica, el reconocimiento de las
subjetividades se presenta desde sus orígenes como una de sus caracte-
rísticas constitutivas: el interés por la imbricación entre los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la consideración de las subjetividades en juego,
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tanto del aprendiente como del enseñante, y la consideración de las ne-
cesidades del aprendiente dentro de un contexto sociocultural y familiar
determinado han estado presentes siempre en el campo de la psicope-
dagogía. De hecho, este entramado se constituye en uno de sus objetos
de estudio, lo cual puede verse reflejado en las diversas investigaciones
y publicaciones científicas existentes en este campo disciplinar. «Enseñar
y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no es en relación
con el otro» (Fernández, 2000, p. 34).
Quienes trabajamos no solo en el ámbito de la clínica psicopedagógi-
ca, sino también en el ámbito educativo, sabemos del profundo impacto
que tienen las experiencias vividas dentro de los centros educativos en la
construcción de las subjetividades adolescentes. El vínculo que estable-
cen con el aprendizaje, con los educadores, el reconocimiento por estos
referentes adultos y lo que estos les devuelven dejan una impronta signi-
ficativa en la percepción de sí mismos como aprendientes.
Consideramos, entonces, que la autoestima adolescente se construye
sobre dos pilares: el sentimiento de valía y el sentimiento de competencia.
El primero refiere a la importancia de sentirse valioso, reconocido, queri-
do, primero por los progenitores y en esta etapa, particularmente, por los
pares. El segundo refiere a sentirse competente en lo que se hace, en lo
que se emprende, en los desafíos a afrontar. Y aprender es parte de ese de-
safío. Entonces, cabe preguntarnos: ¿qué sucede cuando el aprendiente no
se siente competente?, ¿qué impacto tiene este no sentirse competente en
la construcción de su subjetividad?, ¿cómo acompañarlo desde el centro
educativo?, ¿qué reconocimientos necesita del enseñante para constituir-
se como persona reconocida en su singularidad, pensante y competente?,
¿cómo inciden las subjetividades de los enseñantes en las subjetividades
de los aprendientes?, ¿qué papel juega el deseo de aprender en la cons-
trucción de las subjetividades?, ¿qué vínculo establecen estos adolescen-
tes con el aprendizaje?, ¿qué reconocimientos necesitan los enseñantes
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para empoderarse y llevar adelante prácticas que faciliten la inclusión
educativa?, ¿dónde queda el deseo de aprender, cuando el aprendizaje se
constituye en una fuente de malestar y frustración constantes?
En intervenciones llevadas a cabo en diferentes centros educativos
donde hemos desarrollado nuestra labor profesional, encontramos que
estudiantes con bajo rendimiento, frente a la propuesta de dibujar lo que
para ellos significa aprender, realizan gráficos más simples, poco estruc-
turados, donde el aprendizaje es vivenciado como fuente de malestar y
frustración, donde el deseo de aprender está ausente y donde el aprendi-
zaje no se visualiza integrado a un proyecto de vida. Estos adolescentes
muestran una mayor dependencia del docente y de su mediación y conci-
ben el aprender como una actividad circunscrita al aquí y ahora del aula,
impuesta desde afuera (Brignoni, 2014).
A MODO DE CIERRE
Desde el ámbito de la clínica psicopedagógica y los equipos de orien-
tación educativa, sobre la base de una mirada signada por el recono-
cimiento de los diversos modos de construcción de las subjetividades
adolescentes, se originan y se intenta responder estas interrogantes que
nos interpelan cotidianamente. Estos dos, la clínica psicopedagógica y
los equipos de orientación educativa, nos brindan la posibilidad de ser
testigos privilegiados de algunas de las diversas transformaciones que
se dan en la construcción de las subjetividades adolescentes y del papel
que juega la propia autopercepción como sujeto aprendiente en dicha
construcción. A partir de estos, podemos también intervenir para intentar
comprender las vicisitudes propias de estas transformaciones y apuntalar
los procesos de integración, aprendizaje y crecimiento. Adicionalmente,
podemos generar un espacio de escucha activa, abierto a la interrogación,
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para fortalecer los pilares sobre los cuales se sostiene la autoestima ado-
lescente, esa que será vapuleada por los vaivenes inherentes a esta etapa
vital.
Finalmente, en el contexto educativo y desde los equipos de orienta-
ción educativa, específicamente, la adecuación curricular se construye al
trabajar en red con los diferentes actores involucrados. Este dispositivo
buscará acompañar a los estudiantes que experimentan dificultades vin-
culadas al aprendizaje, a los vínculos interpersonales o a su constitución
psíquica.
§
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