Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 00-00.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: xxxxx
111
ADOLESCENTES Y ROBÓTICA:
MIRADAS SOBRE LAS AUTORÍAS Y
LOS SABERES POSIBLES
ADOLESCENTS AND ROBOTICS: PERSPECTIVES ON
AUTHORSHIP AND POSSIBLE KNOWLEDGE
ADOLESCENTES E ROBÓTICA: OLHARES SOBRE AS
AUTORIAS E OS CONHECIMENTOS POSSÍVEIS
Esther Angeriz
Facultad de Psicología, Universidad de la República
Montevideo, Uruguay
Correo electrónico: eangeriz@psico.edu.uy
ORCID: 0000-0001-6152-9811
Recibido: 22/3/2023
Aceptado: 11/4/2023
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigo
ANGERIZ, E. (2023). Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes
posibles.
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), 111-128.
DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
Creative Commons Reconocimiento 4.0 Internacional (CC BY 4.0)
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
112
Resumen
En este trabajo se presentan los resultados de una investigación doctoral desde un
enfoque de la psicopedagogía clínica, con base psicoanalítica, y de la perspectiva de la
relación con el saber, orientada a comprender los vínculos de estudiantes de educación
media que participan en talleres de robótica y programación con las tecnologías y los
aprendizajes construidos. El análisis de resultados permite arribar a conclusiones en rela-
ción con el aprender y los saberes construidos, donde el reconocimiento en los vínculos
aporta al fortalecimiento del lazo del conjunto de estudiantes con sus pares, sus docentes
y sus tránsitos educativos.
Palabras clave: adolescencia, psicopedagogía, saber, tic.
Abstract
This paper presents the results of a doctoral research from a clinical
psychopedagogy approach, with a psychoanalytic basis, and from the perspective of
the relationship with knowledge, aimed at understanding the relationships between
high school students —who participate in robotics workshops and programming— with
technologies and learning. The result analysis allows us to reach conclusions in relation
to learning and knowledge building, where recognition in relationships contributes to
strengthening the bonds among students with their peers, teachers and educational
paths.
Keywords: xadolescence, psychopedagogy, knowledge, ict.
Resumo
Neste trabalho apresentam-se os resultados de uma pesquisa doutoral a partir de
uma abordagem da psicopedagogia clínica, com base psicanalítica, e da perspectiva da
relação com o conhecimento, orientada a compreender os vínculos de estudantes de
ensino médio que participam em oficinas de robótica e programação com as tecnologias
e as aprendizagens construídas. A análise de resultados permite chegar a conclusões
sobre a aprendizagem e os conhecimentos construídos, em que o reconhecimento nos
vínculos contribui para o fortalecimento desse elo do conjunto de estudantes com seus
colegas, com seus professores e com suas trajetórias educacionais.
Palavras-chave: adolescência, psicopedagogia, conhecimento, tic.
113
INTRODUCCIÓN: ÉTICA Y LAZO SOCIAL
EN LA EDUCACIÓN Y LAS TECNOLOGÍAS DIGITALES
La actual sociedad, tan interconectada como desigual, ya no puede
ocultar las facetas más dramáticas del capitalismo salvaje: la transnacio-
nalización de problemas sociales relacionados con los movimientos mi-
gratorios y las situaciones de extrema pobreza, la explotación indiscri-
minada de hábitats naturales, así como la salud de la población mundial
jaqueada por enfermedades infecciosas emergentes y reemergentes que
ya habían sido alertadas desde principios del siglo xxi (Alonso, 2003) y
que terminan reforzando la idea de que el exterior, el extraño y el vínculo
con otros son categorías de lo peligroso y amenazante. Poner en el pri-
mer plano de nuestras prácticas la ética en el sentido levinasiano supone
asumir la responsabilidad frente al otro (Fernández Agis, 2012); esto es,
reconocer la presencia del semejante en su alteridad, con una mirada
abierta a los afectos, más aun en prácticas donde el reconocimiento, la
mirada y el cuidado están en primer lugar, como lo son las relacionadas
con la educación, la psicología y el psicoanálisis.
Esa es la mirada que inspiró el presente estudio, el cual buscó
comprender las experiencias de estudiantes de educación media que
construyen saberes en contextos educativos y sociales mediados por
las tecnologías de la información y la comunicación (tic). Entendemos
que la integración de medios y recursos tecnológicos en la educación
puede aportar al reconocimiento y al lazo social en la medida en que se
114
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
los integre en ambientes de aprendizaje, donde los estudiantes*puedan
sentirse reconocidos en su deseo de saber, en sus trayectorias y en sus
relaciones con los saberes. A estos efectos, los ambientes de aprendi-
zaje mediados por tecnologías, más allá de poner a disposición ofertas
objetivas, relativas a recursos y materiales tecnológicos, deben aportar
ofertas subjetivas (Frigerio y Diker, 2005), que brinden modelos identi-
ficatorios y permitan construir representaciones de sí con proyecciones
futuras. De esta manera, es posible complejizar la comprensión de la
integración de tecnologías digitales en la educación poniendo el foco
en los procesos de estudiantes que —ocupando posiciones, a veces, de
aprendientes y, otras, de enseñantes (Fernández, 2000)— se construyen
subjetivamente y resignifican las relaciones con otros, con el mundo,
con las tecnologías disponibles y, muy especialmente, consigo mismos
(Charlot, 2006).
A continuación, se plantean aspectos de una tesis doctoral desarro-
llada en el marco del Programa de Doctorado de la Universidad de la
República, que buscó comprender las relaciones de los estudiantes de
educación media, adolescentes, con las tecnologías disponibles en talle-
res de robótica y programación, con aportes de la psicopedagogía clínica
y la perspectiva de la relación con el saber.
REFERENTES TEÓRICOS: EXPERIENCIAS
Y CAMPOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN MEDIA
Las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en la educación
media frecuentemente son acontecimientos que dejan marcas en su
* Este estudio está inspirado en una concepción no binaria de género,que comprende la diver-
sidad de identidades posibles. No obstante, se usará el género gramatical masculino como
genérico para facilitar la lectura del texto.
115
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
subjetividad (Larrosa, 2009). En el caso de los talleres de robótica y
programación, no tienen que ver solo con el encuentro con los objetos
tecnológicos, sino con compañeros y docentes, entre los que se entre-
cruzan campos de experiencia; aunque puedan ser muy distintos, alcan-
za con que puedan compartir una pequeña área para que se produzcan
experiencias significativas (Obiols y Di Segni, 1996). Esta perspectiva
revaloriza el encuentro y la construcción de intersecciones entre cam-
pos de experiencia diversos en la educación media y se aleja de una
perspectiva educativa orientada a la eficacia de los aprendizajes, a una
lógica del saber hacer o a la de aprender sin darse cuenta (Obiols y Di
Segni, 1996).
Añadir a este campo la integración de las tecnologías digitales en la
educación implica la importancia de no usarlas —solamente— para ha-
cer más divertidos los aprendizajes ni para promover habilidades instru-
mentales en el manejo de los objetos tecnológicos. Se trata, en cambio, de
favorecer un aprendizaje experiencial con estos recursos, que los conecte
a su vez con otros recursos y los transforme subjetivamente, adquiriendo
sentido en su trayectoria vital.
LA PERSPECTIVA DE LA RELACIÓN CON EL SABER
Acostumbrados a comprender los vínculos de los adolescentes con
las tecnologías y los aprendizajes desde enfoques pragmáticos —orien-
tados al desarrollo de competencias instrumentales o de determinadas
operaciones cognitivas—, la perspectiva de la relación con el saber re-
sulta un aporte distinto y relevante para comprender las experiencias en
este campo. Su importancia reside en que permite introducir una mira-
da sobre los saberes que se construyen con las tecnologías digitales en
términos de relaciones con el mundo, con los otros, consigo mismos. Es
116
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
decir, si partimos de la idea de que los saberes se construyen en las rela-
ciones que el sujeto va estableciendo con el mundo, comprendemos que,
desde que un niño o niña nace, se inscribe en un universo de significa-
ciones compartidas que ya están dadas y de las que se irá apropiando a
partir de las relaciones fundantes con los otros y con su entorno, y que
tienen una significación identitaria en tanto son relaciones, también, con-
sigo mismo (Charlot, 2006).
Vercellino (2015) señala que los orígenes de los estudios en este te-
rreno surgen en la década de los sesenta en Francia en el campo del
psicoanálisis. Plantea que la relación del sujeto con el saber se constitu-
ye desde dos dimensiones. Por un lado, desde un proceso vital primario,
vinculado a las características que adquiere dicha relación en el ámbito
familiar. Por otro, desde un proceso vital secundario, relacionado con el
tránsito por las instituciones exogámicas —educativas o laborales—, que
pueden generar modificaciones o reforzar las relaciones constituidas pri-
mariamente (Vercellino, 2015).
Desde las vertientes psicoanalítica y de la sociología de la educación
que aportan a la conceptualización de la relación con el saber, se entien-
de que el saber es una «reconstrucción epistémica que el sujeto hace del
conocimiento socialmente compartido sobre lo real» (Vercellino, 2015,
p. 77). En este sentido, tiene que ver con el conocimiento acumulado
culturalmente, pero también con nuevos conocimientos. En los encuen-
tros con el mundo surgen distintas ofertas relativas a la información y al
conocimiento disponibles, mediadas por los otros, con las que cada uno
podrá ir estableciendo distintas relaciones.
Frigerio y Diker (2005) señalan que las situaciones de aprendizaje
plantean ofertas objetivas y subjetivas: objetivas, en relación a recursos,
materiales y objetos; subjetivas, referidas a modelos, representaciones
y proyecciones. A partir del encuentro con estas ofertas se despliega el
campo de relaciones con el saber, que alude a relaciones de las personas
117
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
consigo mismas, con los otros, con la naturaleza, con el tiempo (Frigerio
y Diker, 2005).
Tomando el planteo de Charlot (2006), los saberes de los cuales un
sujeto se va apropiando en su encuentro con el mundo no son solo in-
telectuales (por ejemplo, contenidos en los libros), sino que también de-
rivan de dominios prácticos de los objetos o de formas relacionales. En
este sentido, Charlot (2006) distingue objetos-saberes, objetos que es ne-
cesario aprender a utilizar, actividades a dominar y dispositivos relacio-
nales. A partir de estas figuras del aprender, Charlot (2006) identifica tres
relaciones epistémicas con el saber:
I. El aprendizaje de objetos-saberes implica apropiarse del saber como
objeto virtual encarnado en objetos empíricos —como libros, obras
de arte, etcétera—, localizado en lugares como la escuela, la red o
inclusive en algunas figuras —como, por ejemplo, los docentes—.
En este sentido, implicaría que, a través del lenguaje, el sujeto pue-
da pasar a poseer y denominar cierto contenido intelectual, sien-
do consciente de esta apropiación, aunque tal vez no del proceso
subyacente.
II. Aprender a dominar actividades o utilizar objetos que involucran un
yo-cuerpo, en lo que el producto no se separa de la actividad. Si bien
es posible emplear el lenguaje para hablar de la actividad a través
de un sustantivo —por ejemplo, aprender a nadar y la natación—,
ello no alcanza para dar cuenta del aprendizaje de la actividad en
cuestión. Se trataría, entonces, de un aprendizaje relacionado con el
dominio de la actividad misma, por un lado, y de la posibilidad de
enunciarlo, por otro, comprendiendo sus procesos, lo cual implicaría
una posición reflexiva y metacognitiva.
III. El aprendizaje de dispositivos relacionales implica apropiarse de
las formas intersubjetivas que median las relaciones con otros. Este
aprendizaje implica distintas dimensiones relacionales referidas al
118
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
encuentro entre el sujeto y los otros, así como consigo mismo. Se
trataría de «encontrar la buena distancia entre sí y los otros, entre sí
y sí» (Charlot, 2006, p. 81). Al igual que en el caso anterior, el apren-
dizaje de los enunciados que definen las relaciones —por ejemplo,
hospitalidad, sinceridad, etcétera— no implica el dominio de estos
dispositivos relacionales. A la vez, se puede asumir una posición re-
flexiva que permita enunciarlos, pero es posible que no alcance para
poner en práctica o, más aun, intentar transformar algunas formas
relacionales, ya que ello involucra distintas dimensiones, conscientes
e inconscientes, del sujeto en acción.
En el caso del fenómeno que se está estudiando, esta perspectiva
permite comprender la construcción de distintos saberes de los estudian-
tes a partir de su participación en talleres de programación y robótica.
Involucra también el estudio de los ambientes de aprendizaje donde se
desarrollan estas relaciones, las actividades y las interacciones, la reflexi-
vidad y los procesos subjetivos implicados. Considera a su vez la dimen-
sión de lo que falta por saber, por descubrir. Es el contexto social el que
crea o no las condiciones y oportunidades para que los deseos singula-
res de los sujetos en relación al saber se vean facilitados y no inhibidos
(Frigerio y Diker, 2005).
UN ANTECEDENTE FUNDAMENTAL:
LAS ACTIVIDADES DE ROBÓTICA DESDE UNA
PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA CON BASE
PSICOANALÍTICA
El estudio de las investigadoras y psicólogas Gómez, Martínez, Mosca
y Rama Montaldo (1997) sobre las actividades de robótica constituye un
antecedente fundamental, porque las analiza desde la perspectiva de la
119
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
psicopedagogía clínica, en un tiempo en el que estas actividades aún es-
taban poco expandidas y no parecían ser objeto de estudio de la psicolo-
gía o la psicopedagogía.
Dichas autoras identificaron la potencialidad de estas actividades
como favorecedoras de los procesos creativos y por ello se propusieron
observar el trabajo de estudiantes de secundaria en talleres de robótica
para conocer la experiencia en términos de crecimiento personal y gru-
pal, así como en relación a los procesos mentales y afectivos puestos en
juego (Gómez et al., 1997).
Destacan la importancia del uso de los instrumentos tanto desde la
historia de la humanidad como en el desarrollo del niño pequeño, en el
sentido de que permiten prolongar la acción del cuerpo al servicio de
una necesidad (Gómez et al., 1997). Según las autoras, esto implica pro-
cesos de representación y simbolización cada vez más complejos. En el
contexto de avance de la tecnología, Gómez et al. (1997) hacen hincapié
en que es necesario poner en primer plano la intencionalidad humana en
el uso de instrumentos telemáticos y no seguir solamente la inercia de la
evolución tecnológica.
En otra línea, retoman el concepto winnicottiano de fenómenos transi-
cionales para referirse a los espacios en que se desarrollan las actividades.
Sostienen que estas experiencias son posibles en una zona intermedia
—entre la realidad interna y el mundo externo—, donde tienen lugar las
actividades lúdicas, artísticas o culturales que permiten el desarrollo de
la imaginación y la creatividad (Gómez et al., 1997).
A partir de estas consideraciones, las autoras entienden que los talle-
res de robótica observados pueden comprenderse como espacios tran-
sicionales, donde los estudiantes desarrollan aprendizajes específicos y
conjugan su fantasía con los límites y las posibilidades de los materiales
(Gómez et al., 1997). De esta forma, son aprendizajes que producen pro-
cesos creativos y de apropiación y favorecen lo que denominan autoría
120
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
de construcción (Gómez et al., 1997), desarrollando el concepto de autoría
de pensamiento propuesto por Fernández (2009).
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Problema de investigación
El tránsito de los adolescentes por el ciclo medio de formación aporta
a la construcción identitaria en la medida que permite construir experien-
cias con nuevas figuras del saber, así como posibles proyectos vitales. Ello
sustenta la preocupación por que los estudiantes puedan desarrollar sus
experiencias en contextos y ambientes de aprendizaje formativos, donde
la integración de las tic propicie una posición activa y reflexiva frente a
ellas. Así, podrán pensar sus vínculos en relación con el mundo tecnoló-
gico y consigo mismos, para convertirse en sujetos autores (Fernández,
2000), productores de conocimientos, y no solamente consumidores de
lo que el mercado les ofrece.
De esta manera, generar conocimiento sobre las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes en talleres de programación y robótica
educativa puede abrir una ventana en profundidad para conocer sus po-
sicionamientos, relaciones con los saberes que posibilitan las tic y la re-
percusión en sus construcciones subjetivas.
Diseño metodológico
El diseño elegido para esta investigación siguió una metodología
cualitativa con un método fenomenológico hermenéutico, que tiene
su especificidad para la investigación educativa en tanto permite com-
prender las prácticas pedagógicas desde la voz de sus protagonistas
(Fuster, 2019).
121
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
La investigación se realizó resguardando criterios éticos referidos a la
confidencialidad de los datos y el anonimato de los participantes, solici-
tando los consentimientos y asentimientos para la participación.
Se consideraron las grupalidades naturales de los estudiantes en el
trabajo de campo. Se realizaron entrevistas de grupo natural (Amezcúa,
2003), a los efectos de favorecer el intercambio y la posibilidad de com-
partir las experiencias. Se entrevistó a cuatro grupos de estudiantes del
primer ciclo de educación media: varones y mujeres (aunque en algunos
talleres había más varones) entre 13 y 16 años, pertenecientes a distintos
grados del ciclo básico.
El tiempo, el lugar y los vínculos que se construyeron durante las
observaciones fueron determinando los mediadores utilizados a fin de fa-
vorecer la construcción de relatos: a veces se mostraban imágenes como
disparadores; otras, se les pedía que dibujaran
Análisis de resultados
Los resultados dieron cuenta de las percepciones y las posiciones de
los estudiantes en los talleres que representaban sus relaciones con las
tecnologías y con las ofertas disponibles. De todas formas, las respuestas
a los disparadores no se acotaron estrictamente a las tecnologías disponi-
bles en los talleres, sino que se abrieron a distintas dimensiones.
Relación con las tecnologías digitales en la red y en los talleres
Las percepciones de los estudiantes sobre sus relaciones con la tecno-
logía dan cuenta de la inmersión tecnológica en la que viven. En general,
reconocen que pasan mucho tiempo con los dispositivos tecnológicos,
pero ello les genera distintos sentimientos. En ocasiones, lo relacionan
con un espacio de retracción, de soledad, asociado incluso con la tristeza;
122
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
en otras, con un espacio de guarida, de protección ante los problemas o
el mundo adulto, donde la red es un espacio en el que entran en relación
con sus pares.
Ante la pregunta sobre qué era aprender, en un principio se ubica-
ron desde una relación pasiva. Expresaron sentir más la obligación que
el deseo de aprender, por lo que este era significado como aburrimien-
to. Sin embargo, también reconocieron aprendizajes de otra naturale-
za, que llamaron «de la vida», y dijeron que era «mejor no tener[los]».
Mostraron, así, una visión compleja sobre el aprender, en conflicto,
marcada por la ambivalencia de querer y no querer saber, donde en
ocasiones saber puede ser peligroso o significar un riesgo de orden psí-
quico. Sin embargo, cuando lograban conectar el deseo con el aprender,
podían asociar aprendizajes en relación con personas, docentes y tam-
bién con objetos tecnológicos que les permitían desarrollar la creación
y la imaginación, aunque era posible que no los significaran como sa-
beres valorados.
En relación con los aprendizajes en los talleres de robótica y progra-
mación, los estudiantes de primer año de liceo plantearon que habían
podido aprender el manejo de algunos programas y solo en ocasiones
pudieron pensar en cómo aplicar lo que habían aprendido a otras asig-
naturas. Es decir, tuvieron una percepción muy concreta y no pudieron
trasladar los aprendizajes a otras situaciones. En cambio, estudiantes de
grados más avanzados, que quizás tuvieran más tiempo en estos talle-
res, sí lograron identificar otro tipo de aprendizajes, más transversales,
que significaban una reflexión sobre los procesos grupales y personales.
Reconocían que habían aprendido a trabajar en equipo, a resolver pro-
blemas, que aprendieron de los errores, pero también a tener paciencia,
a tolerar las frustraciones. Se trata de saberes que tienen que ver con las
relaciones con otros, consigo mismos, que colaboran en la construcción
subjetiva e identitaria, claves en esta etapa vital adolescente.
123
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
Experiencias de tránsitos en el liceo
Las percepciones sobre los tránsitos en el liceo fueron mostrando dis-
tintas experiencias de los estudiantes relacionadas con sus trayectorias
de formación y con situaciones escolares del pasado, presente y futuro;
especialmente, en algún caso en particular, con situaciones de la escuela
en las que se habían sentido vulnerables.
Muchos de los entrevistados eran de primer año de liceo y se en-
contraban en una etapa inicial de encuentro con un universo, por ahora
desconocido, que movilizaba ansiedades básicas propias del ingreso a la
nueva etapa. La oportunidad de la entrevista grupal les permitió resig-
nificar situaciones de aprendizaje donde también se sintieron con cierta
vulnerabilidad. En algunos casos, los relatos parecieron testimoniar la
resistencia y fortaleza que habían tenido al atravesar esas situaciones es-
colares angustiantes o tensas. Recordando esas situaciones, algunos sin-
tieron que habían podido «salir enteros» —según expresaron—, y ello les
permitió recuperar la confianza en su fortaleza para seguir adelante. En
todo caso, el espacio del taller, más acotado y con pocos compañeros, les
permitió plantear estos sentimientos gracias a los vínculos cercanos con
sus pares y docente, a diferencia de lo que sentían en otras situaciones
curriculares, donde encontraban tensiones en relación con la evaluación
y lo que se esperaba de ellos.
En definitiva, las expresiones de los entrevistados dieron cuenta de
que en los espacios de taller:
• Vivenciaban un ambiente más libre, más tranquilo, donde se podían
concentrar, jugar, y no se sentían evaluados.
• Sentían confianza en sus pares y docentes, lo que les permitía nego-
ciar y trabajar en grupo, tolerar las frustraciones y aprender de los
errores.
124
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
• Percibían (algunos) que el reto a la imaginación que proponía el do-
cente, con algunos desafíos, los rescataba de la «robotización» y del
automatismo al permitirles crear.
De esta manera, en acuerdo con Gómez et al. (1997), los talleres fun-
cionaban como espacios transicionales, intermediarios entre la fantasía y
la realidad, entre lo singular y lo social. Allí, las actividades de creación se
articulaban con lo lúdico a partir de acciones claves, como imaginar, di-
señar, construir, programar (García y Castrillejo, 2011). Se resignifica así
la importancia de lo lúdico en las experiencias de aprendizaje en educa-
ción media, pero no desde la posibilidad de hacerlas divertidas, sino para
poder dar lugar a esa zona intermedia de creación, donde la imaginación
tiene el lugar de pleno derecho, y se favorece así la articulación entre de-
sear, jugar, pensar, aprender.
Posiciones en los talleres
Los estudiantes adoptaron distintas posiciones dentro de los talleres
e identificaron preferencias que podían ser reconocidas a partir de las
actividades de programación, de diseño, de construcción o, incluso, de
acompañamiento, alternando entre el rol de aprendiente y enseñante. Es
decir, pudieron ubicarse como enseñantes en aquellas actividades en las
que se percibían con mayor capacidad de acción en relación con la tec-
nología y, en otras, se colocaron como aprendientes; también lo hacían
de este modo los docentes. A algunos les bastaba con sentir que tenían
un lugar en el grupo y su función era de acompañamiento. En definitiva,
en estos ambientes de aprendizaje convivieron distintas experiencias y
posiciones, con distintos grados de involucramiento y de actividad en las
propuestas.
Los estudiantes se vieron enfrentados a propuestas y desafíos que
fueron posibles dentro de un grupo continente donde el error no era
125
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
percibido como algo negativo. Esto fue así porque en esas propuestas es
necesario analizar, paso por paso, los procesos seguidos para localizar el
error y así transferir lo aprendido a otras situaciones.
Desde una perspectiva psicopedagógica, podemos comprender que
estos ambientes plantean un potencial para el despliegue de autorías de
pensamiento (Fernández, 2009) y de construcción (Gómez et al., 1997).
Es decir, los estudiantes pueden reconocerse autores de su pensamien-
to complejo y constructivo, si las actividades están orientadas a la re-
flexión de los procesos subyacentes y de las relaciones con los saberes
posibles.
CONSIDERACIONES FINALES Y CONCLUSIONES:
POSICIONES Y SABERES
Los resultados de la investigación permiten señalar que los estu-
diantes participan en ambientes de aprendizaje donde acceden a una
oferta objetiva enriquecida en cuanto a materiales y recursos tecnológi-
cos de carácter lúdico, así como a una oferta subjetiva que les permite
construir representaciones de sí con relación a nuevos saberes, a posi-
bles proyectos futuros, a partir de modelos y relaciones flexibles entre
docentes y estudiantes, donde alternan posiciones de aprendientes y
enseñantes. Las conclusiones de la investigación se plantean en las si-
guientes líneas:
• Las percepciones que tienen los estudiantes de las tecnologías están
estrechamente vinculadas con su vida afectiva adolescente: intensa y
dinámica. En ocasiones, asocian la vida en la red con el aislamiento
y la tristeza, pero también la significan como espacios de protección
del mundo adulto y, a la vez, de sociabilidad, donde se pueden mos-
trar y expresar.
126
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
• El aprender asociado a lo curricular suele ser vivido por los adoles-
centes como aburrido, pero, si logran conectarse con el deseo de
aprender, asumen una posición activa que les permite construir re-
presentaciones de sí mismos que abren hacia proyecciones futuras.
• Las percepciones sobre sus propios intereses se proyectan en distin-
tas áreas, no exclusivamente en disciplinas steM (sigla en inglés que
refiere a las disciplinas ciencia, tecnología, ingeniería y matemática).
Ello reafirma la idea de que este tipo de actividades deben ser abarca-
doras de la diversidad de perfiles y equitativas en términos de género
y de otras brechas de la educación. Deben, a su vez, estar orientadas
a fortalecer los procesos de constitución subjetiva de los adolescen-
tes y sus tránsitos educativos, y no estar enfocadas —exclusivamen-
te— en el desarrollo de competencias específicas o en la formación
de especialistas.
• En los talleres, los estudiantes perciben haber construido aprendi-
zajes específicos sobre programación, pero también haber adquiri-
do saberes transversales relacionales y relativos a la construcción
subjetiva. La reflexión sobre estos aprendizajes les permite tener
mayor claridad sobre los procesos implicados en los aprendiza-
jes y les brinda mayores garantías para su transferencia a nuevas
situaciones.
• En cuanto a las relaciones con los saberes, los adolescentes ponen
en juego dimensiones del aprender relativas a lo cognitivo, lo afectivo
y lo corporal, así como relacionales, referidas a sus vínculos con los
otros, con el mundo y consigo mismos.
• Los mayores grados de autonomía y creatividad se dan en aquellos
estudiantes que se ubican en posiciones dinámicas e integrales, que
suponen el intercambio de roles entre aprendientes y enseñantes, en
tanto logran situarse como sujetos autores de sus pensamientos com-
plejos y constructivos.
127
Equinoccio. Revista de psicoterapia psicoanalítica, 4
(1), enero-junio 2023, pp. 111-128.
ISSN: 2730-4833 (papel), 2730-4957 (en línea). DOI: doi.org/10.53693/ERPPA/4.1.7
Finalmente, se encuentra una potencialidad derivada de estas expe-
riencias en el fortalecimiento del lazo de los estudiantes con sus pares, sus
docentes y sus tránsitos educativos, si se pone en juego el reconocimien-
to de saberes y afectos. De esta manera, se instala una dimensión ética en
la integración de las tic en la educación, en el sentido del reconocimiento
del otro y de la recuperación de lo social como condición humana.
§
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
alonso, D. (2003). Globalización y enfermedades infecciosas. www.realinstitu-
toelcano.org/analisis/globalizacion-y-enfermedades-infecciosas/
aMezcúa, M. (2003). La entrevista en grupo: Características, tipos y utili-
dades en investigación cualitativa. Enfermería Clínica, 13(2), 112-117.
www.academia.edu/11573123/La_entrevista_en_grupo._
Caracter%C3%ADsticas_tipos_y_utilidades_en_investigaci%C3%B-
3n_cualitativa
cHarlot, B. (2006). La relación con el saber: Elementos para una teoría.
Trilce.
Fernández, A. (2000). Los idiomas del aprendiente: Análisis de modalidades
de enseñanza en familias, escuelas y medios. Nueva Visión.
Fernández, A. (2009). Poner en juego el saber: Psicopedagogía clínica. Propi-
ciando autorías de pensamiento. Nueva Visión.
Fernández aGis, A. (2012). La ética de Lévinas, un pensamiento de la res-
ponsabilidad. Revista de Filosofía, 45, 161-170. www.revistadefiloso-
fia.org/45-09.pdf
FriGerio, G. y diker, G. (2005). Acerca de la relación de saber y de las con-
diciones para aprender. En B. Macedo, R. Katzkowiz, C. Salgado y
Adolescentes y robótica: miradas sobre las autorías y los saberes posibles
Esther Angeriz
128
F. Adriazola (eds.), Educación secundaria en la región: ¿Dónde estamos
y hacia dónde vamos? (pp. 82-131). Oficina Regional de Educación
de la Unesco para América Latina y el Caribe.
Fuster, d. (2019). Investigación cualitativa: Método fenomenológico her-
menéutico. Propósitos y Representaciones, 7(1), 201-229. http://dx.doi.
org/10.20511/pyr2019.v7n1.267
García, J. M. y castrilleJo, d. (2011). Los robots como excusa. En J. Báez,
M. García y G. Rabajoli (comps.), El modelo Ceibal: Nuevas tenden-
cias para el aprendizaje. Centro Ceibal, Administración Nacional de
Educación Pública.
GóMez, G., Martínez, e., Mosca, a. y raMa, b. (1997). La robótica en el
mundo actual y el proceso educativo: Un abordaje psicoanalítico.
Revista epsiba, 6, 51-57.
larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. En C. Skliar y
J. Larrosa (comps.), Experiencia y alteridad en educación (pp. 13-43).
Homo Sapiens.
obiols, G. y di seGni, s. (1996). Adolescencia, posmodernidad y escuela se-
cundaria: La crisis de la enseñanza media. Kapelusz.
Vercellino, s. (2015). Revisión bibliográfica sobre la “relación con el
saber”: Desplazamientos teóricos y posibilidades para el análisis
psicopedagógico de los aprendizajes escolares. Revista Electrónica
Educare, 19(2), 53-82. http://dx.doi.org/10.15359/ree.19-2.4.
